Orientación laboral: un espacio para la palabra

Orientación laboral: un espacio para la palabra
Xavier Orteu
I Congreso Iberoamericano de Pedagogía Social
Santiago de Chile, Noviembre de 2004

La noción de ciudadanía se separa de la condición de trabajador para aproximarse a la condición de consumidor. La globalización ha introducido nuevos elementos en el debate de lo social. Mientras en Europa se está planteando como sostener la red de apoyo creada en las últimas décadas, Latinoamérica debate cómo construir una economía que permita cierta cohesión social.

El problema, con el que nos encontramos no es sólo la desaparición del trabajo estable y previsible en cuanto sistema de seguridad individual. Nos enfrentamos a la desaparición del trabajo y del futuro laboral en tanto principal herramienta para encarar la construcción del propio lugar en lo social. La identidad construida a partir del trabajo se diluye, se vuelve volátil e inestable. Los jóvenes no son capaces de construir un proyecto vital; la relación con el mercado de trabajo se vuelve superficial; la presión para los estudios produce bloqueos, inhibiciones, impotencia… En definitiva, la desaparición del trabajo tal y como se viene entendiendo desde el surgimiento de la condición salarial, ha dejado un vacío.

Este vacío se intenta llenar a través de nuevos modelos de ayuda que ponen el énfasis en la integración a través de la inserción económica. Son los programas de inserción. En ellos al joven se le sitúa dentro de esta lógica mercantil en la que lo que cobra valor es el rendimiento académico, la productividad. Estas propuestas estandarizadas, lejos de resolver el problema, certifican desde lo social una exclusión que ya se había dado desde lo económico.

Las alternativas que se nos abren, son las de plantearnos propuestas que articulen la noción de ciudadanía con este vacío generado por la transformación del trabajo. Pero alternativas que pasen por la oportunidad de llenar este vacío con la palabra. Este ejercicio de responsabilización abre una dimensión diferente para el trabajo educativo con estos jóvenes ante los nuevos retos laborales.
1. Introducción
La actualidad está marcada por la economía. Si la industrialización permitió el nacimiento de la clase obrera y del asalariado (Castel,1997) la desregulación en la que nos encontramos inmersos, ha provocado la pérdida del estatuto de trabajador. Con esta pérdida, se han perdido las referencias colectivas para entender el mundo y nuestro lugar en él. La individualidad ha emergido como una amenaza.

Como veremos, es imprescindible hacer referencia a la relación entre los acontecimientos económicos y los acontecimientos de orden individual para poder hablar de trabajo educativo con jóvenes. La mercantilización de los espacios sociales es uno de los efectos más claros del capitalismo actual y la exigencia de un rendimiento escolar, aval de una futura competitividad, una de sus expresiones más claras.

Se da una profunda crisis de las instituciones que hacen funcionar el vínculo social. Podemos ver como la solidaridad está en crisis; como los sistemas de integración económica no responden a las expectativas de los jóvenes y en resumen, como entran en crisis tanto las identidades individuales como las colectivas (Fitoussi, Rosanvallon, 1977)
En este sentido “…la pérdida de lazo social no es la pérdida de los vínculos sociales sino de lazo identitario: uno ya no sabe quién es, siente que ya no tiene un lugar en la sociedad, que está out…” (Autés, 2004:28) La crisis del lazo social, nos conduce a una crisis de la identidad.

Entonces, la dificultad actual para los jóvenes no es sólo la desaparición del trabajo estable y previsible en cuanto sistema de seguridad individual, la dificultad a la que debemos enfrentarnos es la de la desaparición del trabajo y del futuro laboral en tanto eje básico para la construcción de un lugar en lo social (Bauman, 2003). La dificultad para la construcción de un proyecto vital en un mercado flexible conduce a un desencanto, un desinterés. La identidad construida a partir del trabajo se diluye, se vuelve volátil e inestable; la relación con el mercado de trabajo se vuelve superficial; la presión del futuro produce bloqueos, inhibiciones, impotencia…

La noción de ciudadanía progresivamente se separa de la condición de trabajador y se aproxima a la condición de consumidor. Esta introducción de nuevos elementos en el debate de lo social junto con la desaparición del trabajo tal y como se viene entendiendo, ha dejado un vacío. Es por esta razón, que la construcción del lazo social a través del trabajo, tal y como venia siendo habitual en la modernidad, ha revuelto el papel de la educación. La crisis nos obliga a revisar los mecanismos de construcción de la sociabilidad en el individuo. La creencia instalada en el imaginario social de que sólo el trabajo le daba un lugar en lo social se ha venido a bajo y uno de los problemas de la educación es que no sabe cuál ha de ser su papel, cuál es el horizonte, cual es la promesa de ciudadanía que la guía.


2. Los jóvenes inactivos como ejemplo

Un ejemplo de esta crisis lo podemos encontrar en relación al problema de los “jóvenes inactivos”. Es interesante observar como a pesar de que en los últimos años, en España, el paro juvenil ha disminuido gracias a la coyuntura de crecimiento económico y al lugar preferente que ocupa el joven en la nueva modalidad de trabajo flexible, esto no ha resuelto los problemas de fondo que plantean los cambios actuales. Crece un volumen cada vez mayor de jóvenes que no disponen de un lugar en lo social y que la alternativa de inserción por lo laboral queda fuera de sus intereses.

Como sabemos, la temporalidad laboral ha hecho de los jóvenes una mano de obra interesante para el mercado ya que son trabajadores maleables y sin recelo para incorporarse en la nueva modalidad de “trabajo-paro flexible”. La necesaria movilidad laboral actual encuentra en los jóvenes un campo abierto en el que reclutar a los nuevos trabajadores. No cabe decir que la que los trabajos a los que acceden, en su mayor parte, son de baja calificación y por lo tanto se requiere poca formación, los salarios son bajos y en ellos se dan escasas -por no decir nulas- posibilidades de promoción (Kovacs, 1988). Son trabajos que no permiten recualificarse ni mejorar el currículum. Solamente suponen una acumulación de experiencias de poco valor añadido (Cohen, 2001). Es preocupante además la instalación permanente de muchos jóvenes actuales en esta franja laboral.

Los jóvenes han aprendido que el mercado de trabajo no es un espacio en el que poder construir su identidad social. Los salarios bajos, los abusos en el tiempo de trabajo, la duración insignificante de los contratos, las irregularidades, en definitiva: la precariedad laboral, hace crecer la incertidumbre respecto al futuro. Las situaciones de semiautonomía económica en la que se encuentran numerosos jóvenes (y no tan jóvenes) no permite su emancipación. En cuanto a la formación, podemos encontrarnos situaciones parejas. Es vivida como inacabable o como sustitutiva del trabajo. El joven duda de que aquello que está aprendiendo le sirva realmente para trabajar. Duda de poder ser competitivo, de haber acertado en su orientación profesional: siente desconfianza.

Pero el malestar que genera esta situación no se articula en forma de protesta. Al contrario, parece que se da una cierta pasividad. Los educadores explican como el joven niega cualquier posible acción personal sobre su situación. Borra la posibilidad de asumir una posición activa, de responsabilizarse, de hacerse cargo. Lo vemos con frecuencia: los jóvenes rechazan incluso la posibilidad de hablar de su futuro. El presente, las estrategias personales y la de los iguales es lo que importa: “Sólo me debo al prójimo, el que comparte mi circunstancia, con el que establezco fidelidades y reglas de reconocimiento recíproco. Es el otro, el par y no la autoridad simbólica, inscripta en la tradición, el saber y la legalidad estatal, quien puede anticipar algo de lo que va a suceder porque ha vivido en la inmediatez que compartimos” (Duschatzky, 2003:50). El miedo se calla, la queja se encierra en uno mismo y la evasión une.

Es en este punto en el que entra en escena un nuevo síntoma social: los jóvenes inactivos. Se entiende que son aquellos jóvenes que estando en edad laboral, ni trabajan de manera remunerada, ni buscan trabajo, ni estudian. Pero esta inactividad a la que hacemos referencia, la que preocupa en lo social, es la inactividad voluntaria. Aquella que en el imaginario social se vincula con procesos de exclusión y de marginación.

Así vemos como las propuestas que se han hecho desde el mercado o desde el Estado respecto la desocupación juvenil han dejado en evidencia que el malestar responde a causas más profundas que la actividad/inactividad. Este nuevo síntoma debería advertirnos de que pasa algo en “otro lugar”, debería ser capaz de hacernos la pregunta ¿por qué pasa esto?

Pero esto no es así. Asistimos a una simplificación del problema en la medida que la dimensión subjetiva queda borrada por una suerte de atributo a partir de la descripción de las características de los sujetos a los que hace referencia. Se habla de jóvenes que rechazan los itinerarios formativos y laborales; que están inadaptados a los dispositivos y metodologías de orientación; etc. Es a partir de esta descripción del problema que se marcan las líneas de actuación social. Pero estas líneas carecen de discurso educativo.

Esta carencia se puede entender por el hecho de que a pesar de que estas descripciones parecen aunar a los agentes sociales en relación al problema, en realidad no hacen sino simplificarlo. En lugar de un interrogante se construye una respuesta que acaba haciendo síntoma en el propio profesional. El profesional pierde la referencia de su función y el dispositivo diluye su responsabilidad. Los efectos en el sujeto es su participación en dispositivos en los que o se ha borrado la dimensión particular , o esta se da en términos estigmatizantes. Va a ser muy difícil que se le ofrezcan nuevas aperturas al futuro.

Ante todo esto, nuestra situación es de cierto desconcierto. Va ha hacer falta volver a interrogarse sobre la esencia del problema, es decir: la construcción del lazo social en la actualidad (Ñúñez,1999). “¿Qué es un niño o un joven sin instituciones que lo produzcan, sin la eficacia de los parámetros sólidos que organizaban la experiencia social?” (Duschatzky, 2003:48). Sabemos que la fluidez (Bauman, 2000) no es un cambio en la forma, sino que sitúa la dificultad justamente en un continuo cambio en los soportes sociales. En lo imprevisible de estos cambios, este vacío se intenta llenar a través de nuevos dispositivos en los que se pone el énfasis en “ser útil”. En ellos, al joven se le sitúa dentro de esta lógica mercantil. Propuestas estandarizadas que lejos de resolver el problema, certifican desde lo social una exclusión que ya se había dado en lo económico.






3. La revisión de los dispositivos de inserción y orientación con jóvenes

El encargo institucional en los dispositivos de inserción y de orientación profesional es trabajar para adaptar a los jóvenes desocupados a la nueva “normalidad” laboral. Este encargo se traduce en ofrecer un lugar en el que se construya una identidad laboral acorde con los nuevos tiempos. Al mismo tiempo, se ofrece un lugar que supla la red laboral como espacio de vínculo social.

En realidad, podemos decir, que el punto de partida es un espacio en el que se haga presente la promesa de ocupar un lugar en lo social. Pero esta promesa de futuro ha quedado desbordada por las circunstancias, tal y como nos indica nuestra propia práctica. Los jóvenes no se la creen. No se creen lo que seguramente no es posible: que ganaran un valor social a través del acceso al trabajo. No se lo creen porque justamente el momento actual se caracteriza por la desregularización de todo el sistema de acceso, circulación y promoción laboral.

A veces, el esfuerzo del educador en legitimar el dispositivo y su función en él, se va a centrar en hacer una lectura individualizada del problema. No una lectura de cómo cada particularidad se interroga sobre aquello que le pasa, sino una lectura que busca el forzamiento de la disponibilidad del sujeto a través de su aislamiento. Hay una dimensión correctiva y pacificadora en estas propuestas que no debemos olvidar: “…antes que dejarlos no hacer nada, más vale hacerles hacer algo a los jóvenes en dificultades de integración profesional, colocarlos en ‘situación profesional’ a falta de darles ese estatuto” (Karsz,2004:115).

En relación a las estrategias en estos dispositivos, cabe decir, que el planteamiento más común es la construcción de un itinerario para la inserción, un plan de trabajo. El punto de partida de estos itinerarios para el empleo se sitúa, la mayoría de las veces, en una valoración inicial que pretende situar las necesidades del joven. Dentro de la lógica mercantilista que nos inunda, esta valoración, se hace en términos de valor en el mercado. En este sentido, es interesante señalar como el discurso moral se adapta a los nuevos tiempos. Actualmente el Bien se construye en función del Valor en el mercado. Así, está Bien aquello que tiene Valor.

Se va a recoger aquella información útil que de cuenta del desajuste entre el sujeto y el ideal social en relación al futuro laboral. Este desajuste se mide en términos de “empleabilidad” u “ocupabilidad” (Serrano,2001). El sistema para realizar esta evaluación, se basa en las viejas formas de filantropía (Castel, 1997). En ellas el sujeto debe manifestar su incapacidad, que no falta de voluntad. Se lo va a juzgar en el sentido moral del término. Por ejemplo, se le va a pedir a este joven que tenga un proyecto, el que sea. Se le dirá que sea él mismo a través de este proyecto. Se le va a presionar para que elija y que lo haga ahora, que no pierda el tiempo (Díaz, Hiller, 1998). El joven se siente presionado para tomar una decisión respecto a su futuro que con frecuencia sólo lo es respecto a su presente. En muchos casos el resultado es una negativa al estudio y por lo tanto una aceptación más o menos explícita de una voluntad para trabajar.

A partir de esta evaluación, el plan de trabajo que se va a desarrollar se plantea un objetivo: la inserción. Los pasos a realizar para conseguirla se van a basar en aquellos aspectos que se habían considerado deficitarios. Esto, no cabe decirlo, responde en gran parte a los prejuicios con los que los agentes abordamos estas situaciones. Los más frecuentes son tres. Creer que las dificultades se producen porque el joven no se conoce. Las prácticas que aquí se desarrollan las llamamos “prácticas del conócete a ti mismo”. En ellas lo que se refleja de manera clara, es que si bien el joven no se conoce, nosotros parece que sí. Otro tipo de prácticas parte de la creencia por parte de los agentes sociales de que al joven le faltan habilidades laborales básicas. Así despliega una serie de programas en los que el aspecto clave del trabajo se basa en un “adiestramiento” de habilidades personales mejor o peor implantadas en entornos laborales. Este tipo de módulos, confunden la educación con el entreno o el adiestramiento. Finalmente, hay unas acciones que se fundamentan en que al joven le faltan conocimientos. Desgraciadamente, este tipo de prácticas habitualmente aportan una serie de conocimientos con una alta caducidad. El efecto será que el valor del sujeto caduca al ritmo de estos conocimientos.

Dos aspectos interesantes a remarcar en relación a estas tres líneas. Por un lado en ellas, sólo se accede a programas en los que el saber ha desaparecido. En su lugar se propone una mezcla de estrategias de culpabilización y de tityment o saberes desechables (Michea, 2002). Por el otro el lenguaje de la potencialidad que se utiliza asocia aptitud y actitud (Sennett, 2003), con lo cual, el énfasis se pone en la conducta en lugar de en el saber.

No sorprende la semejanza entre estos enfoques y los que se dan en los diversos manuales de desarrollo personal al uso. En ambos casos: en los planes de trabajo y en los manuales, el punto de partida es la determinación o la orientación en función de metas. Al señalar esta meta, el sujeto queda borrado en nombre de aquello que finalmente le dará un valor. Es por este motivo que muchos educadores, arrastrados por esta lógica, son incapaces de sostener una cierta incógnita. Los objetivos en término de metas, se convierte en el primer y único paso posible.

Estas diferentes líneas, en muchos casos articuladas entre ellas, dan una cierta apariencia de orden, de lógica a la que muchos educadores acuden buscando “recetas pedagógicas”. La sorpresa es que estas propuestas nunca acaban de colmar la variedad de situaciones con las que se encuentran y finalmente el educador vive el malestar del propio sistema clasificatorio que le impide ver más allá.

Los planes de trabajo acaban reflejando las mismas lógicas que desde el terreno económico explican las lógicas sociales. El joven enmarcado dentro de esta lógica de trabajo, sólo puede subsumirse a un objetivo: ser rentable. El papel de los agentes es el de intentar dar un apoyo social pero desde esta lógica mercantil, con lo que los únicos resultados son el desencuentro que se atribuye al propio joven, a su escasa disponibilidad para el trabajo.

La explicación del educador ante estas dificultades no deja lugar a duda sobre a quien atribuye la culpabilidad. Al joven, porque no quiere trabajar, porque no está motivado o porque su problemática va más allá de nuestras posibilidades. Podríamos seguir con muchas otras argumentaciones en las que el educador decide que no se puede hacer nada.

Pero en realidad esta afirmación de “no se puede hacer nada” son dos afirmaciones. La primera tiene que ver con el imperativo inapelable que marca el mercado laboral: hay que ser productivo para tener un lugar en el mundo del trabajo. La segunda afirmación tiene que ver con la propia posición del educador: la única oferta educativa posible es la de hacer de este joven un individuo productivo.

Es justamente la fusión de estas dos afirmaciones lo que va a provocar la confusión entre lo que es una oferta en el plano de lo laboral y una oferta educativa. Al darse esta confusión, las posibilidades de cambio del sujeto van a depender de las oportunidades laborales de que disponga el servicio. Ante la precariedad laboral existente, el educador va a dirigir su mirada a aquello que hace obstáculo en el sujeto para que este sea “productivo”. Va a desarrollar estrategias de presión sobre el joven para que acepte esas precarias condiciones laborales.

La falta de inserción económica nos muestra los efectos de estas prácticas. El educador piensa estrategias para positivizar el recorrido hecho por el joven. Lo hace callar diciéndole "has hecho mucho", pero la sensación del joven es que todo sigue igual. Se cierra el ciclo a través de una profecía autocumplida. Esta situación nos permite aclarar un aspecto: cuando el joven llega al dispositivo se hace una cierta atribución de causalidad a las dificultades que tiene para insertarse. El joven viene a buscar un trabajo. Cuando el joven dice que quiere trabajo, entiende que sus dificultades son consecuencia de no disponer de empleo. Por su parte el educador entiende que las dificultades que supone debe de tener el sujeto por el hecho de asistir al dispositivo, son el motivo de que éste no encuentre trabajo.

El objetivo “buscar empleo” será el mismo, pero el sentido que uno y otro le van a dar, es radicalmente diferente. Esto se ve durante el proceso y se hace evidente en el cierre. Muchas veces el agente utiliza el hecho de buscar empleo como una estrategia para abordar lo que considera las “verdaderas” causas de las dificultades del sujeto, normalmente relacionadas con aspectos de carácter personal. Pero a pesar de este desencuentro, se da durante un cierto tiempo una gran coincidencia que permite que las divergencias queden veladas. Estas coincidencias tienen que ver con la búsqueda de resultados inmediatos. La inmediatez borra la diferencia entre la biografía y la historia del sujeto. Si la primera se refiere a los sucesos, a aquello que pasó, la segunda hace mención a la subjetivación de aquello que sucedió. El trabajo con un sujeto atemporal, atado a lo inmediato, bloquea la posibilidad de dar valor a la su palabra. Esta palabra se borró en este ejercicio de confundir su historia y su biografía.

El sujeto y el educador anclados en lo inmediato no pueden desprenderse de la falta de resultados, de la falta de un contrato laboral. Se buscan paliativos que sólo evidencian esta imposibilidad. Cualquier intento de positivizar esta situación no es más que taponar la posibilidad de un interrogante.

4. A modo de síntesis

“… los jóvenes fueron clasificables; la sociología los pensó desde la categoría de ‘moratoria social’: tiempo de espera, tiempo de postergación, paréntesis destinado a prepararse para las responsabilidades ciudadanas. Más tarde , un conjunto de signos como la deserción, la repitencia, la inclusión temprana en el mercado laboral, pone en cuestión la fuerza de la noción de moratoria social y comienza a circular la idea de ‘moratoria vital’, imagen que pone énfasis en una suerte de plus vital, energía exuberante propia de las jóvenes generaciones que los aleja de la percepción de finitud de vida. Ya no se trata de mirar la juventud sólo como etapa de transición, sino de dar cuenta de estéticas singulares que nos hablan de sus formas de vivir la temporalidad” “Qué ocurre cuando la experiencia nos muestra ‘niños’, ‘jóvenes’ o ‘adultos’ que no se dejan atrapar por un conjunto preciso de atributos?” (Duschatzky, 2003:46)

Es por lo tanto importante, antes de avanzar en propuestas metodológicas concretas, revisar los fundamentos de las actuales políticas de inserción de las que derivan estas posiciones y estos efectos para los sujetos.

Este aspecto, lejos de negar la posibilidad de un trabajo educativo, debe hacernos reflexionar en qué condiciones éste es posible. Justamente la desregulación de la mayoría de los sistemas de acceso y promoción laboral y sus efectos en la construcción social de los ciudadanos, hace que sea clave revisar nuestro lugar en las nuevas tramas sociales que se están creando. La opción de establecerse como un enlace, como un nodo de esta magna red (Núñez, 1999) que permita, a su vez, el lazo con otros dispositivos: “…la inserción es también recrear espacios para la comunicación, hacer cosas colectivas, volver a poner a la gente en las escenas públicas” (Autés,2004:32).

Puede ser interesante, en este punto, entender los dispositivos de inserción como espacios de oportunidad: “lo posible es capacidad de algo nuevo que se muestra en actos inagurales” (Cornu, 2004:27). Oportunidad educativa que no se plantee cómo encauzar al joven a unas determinadas propuestas, sino oportunidad como un espacio para la palabra. Oportunidad como un espacio y un tiempo en el que es posible la palabra particular del sujeto.