Cómo apre(h)ender competencias transversales para la búsqueda de empleo

Cómo apre(h)ender competencias transversales para la búsqueda de empleo

Jornada FAULAS, Ourense, 2008

Xavier Orteu

El uso de las competencias transversales para la búsqueda de empleo supone por nuestra parte un trabajo de aprender, es decir, adquirir un conocimiento; pero también un trabajo por aprehender, por coger, prender, capturar algo. A partir de la experiencia desarrollada en el Servicio de Orientación Profesional e Inserción Laboral de Insercoop se apuntan estrategias para utilizar las competencias transversales como un instrumento para la promoción laboral de las personas



1. ¿Por qué hablar de competencias?

La competencias se han ido incorporando a nuestra vida y ya es imposible no tenerlas presente cuando se trata de pensar en cualquier proceso social. Seguramente ha esto ha contribuido el peso creciente que viene teniendo la visión económica en la construcción de la realidad actual. Los vínculos con la mejora de la productividad devienen un factor clave para entender su creciente peso social. Pero más allá de su capacidad para mejorar la eficacia de los procesos productivos, cada vez también se utiliza más como analogía de aquello que es importante tener en cuenta en la convivencia. Se nos presenta como una mejora en la capacidad para entender aquello que la sociedad espera de nosotros. Y en ese sentido, como un avance para facilitar la comunicación y el diálogo social.

Desde la perspectiva de la búsqueda de empleo se produjo un aumento espectacular del uso en la valoración de las competencias transversales por parte de los diferentes departamentos de recursos humanos de las empresas en la década de los 80, coincidiendo con los inicios de la mundialización de la economía y la búsqueda de más y mejor margen empresarial que como sabemos vino de la mano, básicamente, de la optimización de los recursos humanos. El nacimiento de la ETT’s en España sirve para ejemplificarlo.

Con la regularización de estas empresas nos encontramos que los requisitos para ser contratado eran bien que la persona supiera hacer el trabajo porqué lo había hecho con anterioridad, bien que las tareas a desarrollar pudieran aprenderse de manera inmediata, en cuestión de minutos. Se descartaba, por tanto, todo aquello que tenía que ver con un “rodaje“ de la persona en el entorno de trabajo. Rodaje que en la práctica suponía un tiempo para adquirir habilidades sociales funcionales para ese entorno de trabajo.

Recuerdo que en esta época estaba atendiendo un señor que era soldador y aunque se había ganado siempre bien la vida, en aquel momento su empresa cerró y se vio obligado, después de más de veinte años en la misma empresa, a buscar un nuevo trabajo. Sus miedos no venían del hecho de trabajar, aunque fuera en un nuevo empleo. Sabía lo que era su oficio, lo dominaba y podemos decir que en el fondo estaba convencido que era cuestión de tiempo volver a encontrar una empresa en la que demostrar su valor profesional. El caso es que después de varias semanas buscando trabajo, un día llega al servicio de inserción laboral y me comenta que le han ofrecido un trabajo de seis meses. A esto reacciono con alegría y le felicito, pero veo en su cara desaprobación. Me dice que no va a aceptar el trabajo, que le parece humillante que con su edad y experiencia le contraten sólo seis meses. A esto le explico que en realidad es posible que se trate de un mecanismo de ponerlo a “prueba” por parte de la empresa finalista. De esta manera, el contrato con la ETT, serviría para probarlo y si respondía bien tenía posibilidades de un contrato mas largo con la empresa finalista. Cuando le acabé de explicar este argumento me di cuenta de que seguía enojado. Me comentó que si lo querían probar que él está dispuesto a trabajar lo que hiciera falta, sin cobrar si era el caso, seis meses si hacía falta, pero que cuando lo contrataran lo hicieran en condiciones.

Este ejemplo sirve para recordar que en realidad, en ese momento, las ETT, sirvieron para externalizar los costes de adaptación del futuro trabajador. Sacar estos costes fuera de la empresa.

Las competencias transversales tienen que ver con esta capacidad para en un entorno determinado responder con la máxima eficacia y responder de manera rápida. Los costes y tiempos que se desprenden de la eficacia esperada se han ido desplazando al ámbito individual. Es cada vez más a la propia persona a quien se le exige que de respuesta desde el primer día a aquello que requiere el lugar de trabajo que ocupa. No únicamente a las competencias técnicas, sino también a las transversales

Por su parte, el peso de estas competencias en el sistema educativo y laboral, va a más y actualmente es difícil imaginarse cualquier persona que quiera disponer posibilidades de promoción y circulación laboral que no sea capaz de dar respuesta en términos de eficacia. Es en este punto en el que nos interesa incidir.




2. ¿De qué hablamos cuando hablamos de competencias?

Desde el punta de vista general, tal y como apuntan Zabala y Arnau (2008), por competencia entendemos aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrenta a lo largo de su vida. El concepto de competencia nace de concepciones básicamente funcionales, es decir con relación al papel que deben cumplir para que las acciones humanas sean lo más eficientes posible.

Desde una perspectiva laboral, podemos señalar que las competencias tienen como finalidad la realización de tareas eficaces o excelentes. Las tareas están relacionadas con las especificaciones de una ocupación o desempeño profesional claramente definido (o sea un contexto definido de aplicación). Las competencias implican una puesta en práctica de un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes.

Explicado de otra manera, podemos decir que competencia es la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada.


“El término competencia no indica tanto lo que uno posee como el modo en que uno actúa en situaciones concretas para realizar las tareas de forma excelente. No se puede afirmar que una persona es capaz de demostrar cierta competencia hasta el momento en que aplica esos conocimientos, habilidades y actitudes en la situación adecuada, resolviéndola de forma eficaz. Por ese motivo las competencias tienen implícito el elemento contextual, referido al momento de aplicar estos saberes a las tareas que la persona debe desempeñar”


Aunque no vamos a exponer una clasificación detallada de competencias, si vamos a apuntar brevemente las más importantes: capacidad para relacionarse (establecer contactos y relaciones con los compañeros de trabajo); trabajo en equipo (establecer con uno o más compañeros relaciones de colaboración que son necesarias para la realización del trabajo); conductas adecuadas/autocontrol de impulsos (adecuar la conducta al entorno y a los requisitos del lugar de trabajo); aceptación de la autoridad/seguimiento de órdenes (cumplir órdenes de una autoridad o jerarquía superior); relaciones públicas (iniciar o mantener contactos que forman parte de la función y de las obligaciones del trabajo que se realiza); necesidad de supervisión /autonomía (pensar y actuar con un cierto grado de libertad, con independencia del hecho de que haga falta o no supervisar el trabajo realizado); ritmo de trabajo respecto a un estándar (trabajar a un ritmo determinado de trabajo respecto al estándar); reacción ante la presión productiva (comportarse y actuar adecuadamente soportando un ambiente de presión productiva); resistencia a la monotonía (realizar de manera continua un trabajo repetitivo, de ciclos cortos, que comporta automatismos y la ejecución del cual puede provocar fácilmente un sentimiento de monotonía); adaptación, reacción a los cambios (adaptarse a los cambios y a las alteraciones de la naturaleza -contenidos de las operaciones- y el entorno de trabajo -espacio físico, compañeros, responsable,…-; responsabilidad sobre el propio trabajo (mantener una actitud positiva para trabajar, asumiendo la importancia del trabajo realizado y las consecuencias de los resultados obtenidos); orden y organización del propio trabajo (mantener el lugar y el entorno de trabajo ordenado y las herramientas y el material en buen estado); iniciativa (solucionar problemas o tomar decisiones relevantes para la realización del trabajo basadas en la experiencias y el aprendizaje); capacidad de concentración (dirigir y mantener la atención necesaria en el ciclo o ciclos de trabajo que se llevan a cabo en el puesto de trabajo) y criterio de calidad (reconocer los errores cometidos por uno mismo o por los compañeros con el objetivo de poder verificar el trabajo hecho).






3. Valor de uso


El valor de las competencias no sólo viene determinado por la capacidad de ser útiles en diferentes contextos. El dominio conceptual de las competencias permite además capitalizar las propias experiencias y transferirlas a nuevos espacios sociales. El desarrollo de las competencias, por tanto y desde nuestro perspectiva, tiene dos campos de interés: en un primer lugar el campo que hace referencia a desarrollar la adquisición de aquellas competencias que nos permiten una mejor inclusión en los diferentes escenarios en los que nos encontramos, laborales o no; pero en segundo lugar, el desarrollo de la capacidad de análisis y gestión de las competencias que se poseen para poder exportarlas a otros contextos con ciertas garantías de éxito. Si bien los dos campos son importantes, este segundo aspecto, es el que permite una perspectiva de cambio de lugar y de promoción más potente y el que vamos a explicar seguidamente.


Vamos a analizar cómo se puede realizar una gestión de las propias competencias con el objetivo de buscar empleo. Los pasos a seguir son en primer lugar conocer qué competencias transversales hemos podido desarrollar en otros empleos o actividades anteriores; después, realizar un análisis de las competencias que requiere el nuevo trabajo y finalmente transferir el primer análisis a los requisitos del segundo. El resultado final es que la persona ha aprehendido sus competencias transversales y puede armar un discurso en el que justificar porqué puede desarrollar con garantías ese nuevo trabajo. Este resultado tiene que ver con saber transmitir su competencia en los requisitos transversales que requiere el puesto




4. Identificar y transferir competencias

Las competencias tienen una característica que las hace muy particulares: no se pueden aprender si no es en el contexto de experiencia en el que se las requiere. Es más, una misma persona puede poner en juego determinadas competencias en determinados entornos y paradojalmente, no hacerlo en otros. Los motivos de esta variabilidad tienen que ver con el lugar desde el que cada uno es capaz de dirigirse a los otros, de asumir una determinada responsabilidad. Por ejemplo, sabemos que en situaciones de máxima presión, algunas personas optimizan su capacidad de respuesta mientras otras sufren bloqueos.

Desde nuestra perspectiva, la identificación de competencias, siempre busca hacer competente al individuo a través de facilitar la identificación y la apropiación de aquellas situaciones en las que ha podido desarrollar estas competencias. Para hacerlo, primeramente, pedimos a la persona que identifique qué tareas o experiencias laborales anteriores son relevantes para él y por qué. El volumen de experiencias hay que adecuarlo a cada persona, pero es interesante poder situar entre tres y cinco situaciones.

Seguidamente valoramos cada una de las experiencias en función de las diferentes competencias transversales. Con cada experiencia apuntada se tratará que la persona valore en qué medida puso en práctica las diferentes competencias transversales durante ese trabajo. En este punto siempre es interesante ayudar a la persona repasando paso a paso cada una de las competencias y dando la oportunidad a que cada persona pueda situar en el campo de la memoria aquellos ejemplos o situaciones que mejor la visualizan. Por ejemplo, si se hace referencia a un trabajo de dependiente de comercio, puede suceder que la persona nos indica que trabajó poco en equipo ya que era una tiendo pequeña de barrio y habitualmente se encontraba solo, pero por otro lado que mejoró mucho su capacidad de relaciones públicas y que eso le permite empatizar mucho más con las personas; o que el nivel de autocontrol personal era regular ya que el estar sólo en algunas ocasiones le permitió no actuar de manera adecuada; etc. En definitiva se va apuntando cada aspecto y se subraya aquellos en que la persona cree que respondió de manera óptima.

Una vez finalizada esta parte, se hace lo mismo pero esta vez en relación al puesto de trabajo que se desea. Se nombra y respondemos a cada una de las competencias imaginándonos en qué medida y momentos puede ser necesaria. Esto, en muchos casos, supone hacer un esfuerzo de imaginación y buscar información complementaria. Toso este recorrido mejora mucho la capacidad final de la persona en tanto es un espacio de trabajo y de construcción personal en clave de futuro. Por ejemplo, podemos estar interesados en trabajar de recepcionista y ante la competencia de trabajo en equipo intentar imaginarnos situaciones o preguntar a otras personas y finalmente darnos cuenta que esta no sería una competencia importante para este puesto de trabajo. Al contrario, haciendo el mismo ejercicio en relación a la competencia en trato al público, darnos cuenta de que sí.

Finalmente no sale una lista de competencias que pensamos que sí se requieren para el puesto de recepcionista. Hará falta superponerla con la lista de las competencias de que dispone la persona. El resultado es una lista de las coincidencias. Estas coincidencias son los puntos fuertes en los que podremos apoyarnos para la búsqueda de empleo. Será el eje a partir del cual la persona puede elaborar un discurso desde el que enfrentarse a la búsqueda de un empleo en el que quizás no tiene experiencia. Un discurso desde el que responder óptimamente a las exigencias del nuevo trabajo desde la propia capacidad y los propios ejemplos de su experiencia que la explican.

L’acompanyament acadèmico-professional amb adolescents

L’acompanyament acadèmico-professional amb adolescents:
un espai d’intersecció on construir una proposta educativa

Revista L'Interrogant, nº 8, pàg. 46-49, (ISSN 1698-5354), 2008, Barcelona
Xavier Orteu
Pilar Verdeguer
Marta Venceslao


En aquestes línies presentem una proposta educativa que sorgeix de la intersecció entre l’espai pròpiament escolar i l’espai prelaboral. Una proposta, que parteix d’aquest punt de connexió de dues realitats diferents, per fer possible la constitució de nous vincles dels adolescents amb el social. Es una oferta adreçada a alumnes de l’ESO amb el que s’anomena “fracàs escolar”.

Es tracta d’una oferta que permet generar noves modalitats en l’articulació de les significacions personals d’aquests joves amb les demandes i exigències socials. És una proposta educativa que ha buscat un escenari social -el del món del treball- en el que l’existència de l’alumne pugui cobrar un nou valor. Una oportunitat diferent de fer llaç amb el món. La proposta d’acompanyament acadèmico-professional per tant, no persegueix que els adolescents trobin feina. No planteja “treballar” com a alternativa a “estudiar”. No busca conduir als nois i noies a recorreguts de caràcter professionalitzador d’escàs valor. Al contrari, busca habilitar oportunitats des del context de l’IES que facin possible noves inscripcions en el social i de retruc, en la pròpia institució.



El valor del treball

Per una banda sabem que els valors que tradicionalment socialitzava el treball han patit profundes transformacions al ritme dels canvis socials. Aquests canvis, produïts durant les últimes dècades, han acabat afectant al mateix concepte de treball i del que s’entén per treballar; han afectat al valor que se li dóna socialment i per tant al seu paper en tant que inclusor social. Això és especialment important pel que fa a com els joves incorporen i s’incorporen a aquests canvis.

Per a aquests joves el treball adquireix un valor nou. Les modalitats emergents de vinculació amb el mercat laboral donen comptes d’una relació flexible, fragmentada i supèrflua. En aquest escenari molts adolescents troben en el treball un instrument per a la realització de certes aspiracions vinculades amb el consum. A aquesta actitud se li ha donat un nom que és interessant conèixer: instrumentalització del treball . De fet , el terme, ve a marcar una diferència amb altres usos històrics donats al treball. Si fa unes dècades el treball era un mitjà de realització personal, la instrumentalització apunta a una manera de prendre’s el treball en la que bàsicament serveix per disposar de diners. La promesa de “realització personal”, en tot cas, es trobaria en un altre lloc. Tot plegat, fa que els recorreguts de certes adolescències siguin seqüències que alternen treball, consum i oci en funció de situacions impossibles de preveure i d’anticipar. És en aquestes seqüències de canvi permanent -i no en la construcció d’un projecte professional- on alguns joves busquen respostes per a la construcció de la seva identitat social.

Això, però, pot ser problemàtic. Sabem que aquests recorreguts que des d’un punt de vista purament laboral es presenten com a fragmentats, produeixen efectes de desqualificació professional de manera molt accelerada. Són recorreguts pel mercat laboral on el valor del subjecte cada cop es basa menys en les seves competències professionals i més en la seva actitud. A mig termini són trajectòries que poden adreçar a alguns joves a una precarització laboral.

A aquest fet, cal sumar-hi la tendència de precipitar la inclusió al mercat de treball d’aquells adolescents que fracassen a nivell acadèmic. Es tracta d’adolescents que immersos en un moment en el que els seus desitjos canvien amb facilitat i on la inestabilitat sembla ser la carta de presentació, no poden fer cap nuament amb l’oferta acadèmica. Com a resultat sembla que tinguin una actitud de deambular per l’institut. Adolescents en els que el desig d’aprendre ha caigut. Joves situats en el límit d’allò que d’institut pot encabir.

És en aquest marc que darrerament hem vist néixer diferents iniciatives que busquen apropar el món laboral a aquests nois. Però cal saber que la majoria de les vegades aquest apropament es fa en clau de disciplinament. En elles el mercat de treball esdevé un nou Amo que ve a ocupar el lloc d’autoritat perdut per l’adult. És fàcil llegir aquestes propostes com una revisió i actualització de les tesi de Pestalozzi: educar al pobre a ser pobre remetent-lo al seu valor en el mercat de treball. El natural, per aquest autor, és que el treball posi a cadascú en el lloc que ha d’ocupar en el social. En elles sembla que la funció educativa només pugui sostenir-se en la mesura que vincula la socialització a les exigències del mercat de treball. Però els efectes d’aquestes pràctiques mostren els límits de la proposta ja que generen nous espais per als “restos socials” .

Cal estar advertits doncs: ofertar un nou lloc amb valor social no és una empresa fàcil. És en aquest context en el que hem desenvolupat una experiència d’acompanyament acadèmico-professional que ofereix un espai amb valor social, un espai que no expulsa als alumnes de l’entorn del institut, sinó que busca estratègies per re-inscriure’ls. Per tant, amb valor social d’ús. Es una proposta d’acompanyament acadèmico-professional, però la pregunta que primer ens hauríem de fer és: què entenem per acompanyament? i per què cal acompanyar-lo?

Per entendre els fonaments de la proposta cal que tinguem en compte dos aspectes. Per una banda quan parlem d’acompanyament fem referència a una certa posició de l’educador. Podem sintetitzar-ho dient que es tracta d’una posició en que l’educador “es deixar orientar pel subjecte”. Una posició que li permet estar atent a quines són les dificultats en l’articulació de l’alumne amb l’IES no confonent els efectes amb les causes. Si bé podem dir que els efectes de les dificultats d’articulació de l’alumne són la inhibició acadèmica, el conflicte, la violència o l’errància . És a dir, les causes, hem de buscar-les en la particularitat de cada llaç amb l’institució IES i amb l’oferta d’aprenentatge que fa. En aquest sentit, entenem que la naturalesa de les dificultats és acadèmica. Es tracta de dificultats d’enllaç amb els continguts escolars i no dificultats únicament de disciplina. Com a conseqüència la nova oferta educativa no ha d’empobrir la possibilitat de fer vincle social d’aquest jove expulsant-lo de la lògica acadèmica. Al contrari, ha de fer possible que cada alumne construeixi nous llaços a través de l’ampliació de les possibilitats de fer vincles.

Per una altra banda, entenem que l’acompanyament a l’alumne pretén un canvi de certes conductes que l’han ubicat en un determinat lloc. Per a fer-ho possible cal fer una proposta d’espais on hi hagi disponibles noves significacions per al subjecte. D’aquí el nostre interès per l’escenari laboral ja que pot permetre noves articulacions entre les significacions personals i les demandes i exigències de la vida social i acadèmica. D’aquesta manera, el treball d’acompanyament académico-professional comença per la construcció d’un sentit en l’aparent sense sentit de l’adolescència.



L’experiència realitzada

L’experiència que presentem s’ha implementat durant el darrer curs acadèmic en varis Instituts d’Educació Secundària (IES) de la ciutat de Badalona. Es tracta d’una proposta adreçada a alumnes que estan en el que s’anomena “aules obertes”, grups on el currículum s’ha adaptat. Habitualment, en aquests espais, s’hi poden trobar alumnes amb conductes que distorsionen l’ambient i el ritme de treball dins l’aula. Es parla de joves que estan en risc de no acreditar el graduat escolar.

Cal aclarir que aquesta proposta d’acompanyament es planteja com una actuació del IES que pretén fer possibles nous escenaris d’enllaç amb la pròpia institució i l’entorn social. No es tracta doncs, com ja s’ha apuntat, d’expulsar als alumnes del marc del institut. És el propi IES qui està proposant noves trajectòries d’enllaç amb l’oferta acadèmica. Aquestes trajectòries es concreten en la possibilitat de que alguns alumnes facin unes estades en entorns laborals dins l’horari lectiu. Que dediquin part del temps escolar en participar en les dinàmiques pròpies d’un entorn laboral, però amb l’encàrrec de retornar la seva experiència al marc de la classe. La selecció d’aquest tipus d’escenari ha permet una certa convergència d’interessos: els dels nois i noies cada cop més a prop de la seva marxa del institut i d’enfrontar-se amb el món adult i el treball; els interessos dels pares en promoure un projecte vital per als seus fills i l’interès del IES per trobar espais on el jove pugui construir noves significacions d’enllaç amb l’institut.

Tot seguit narrem l’experiència en tres moments diferents. Primerament, s’ha realitzat un treball destinat a poder fer explícit què és allò que s’imaginen aquests alumnes quan es parla d’un lloc de treball; què és el treball i què suposa inserir-se en aquest món on el que compta són aspectes desconeguts fins aleshores. És a dir, què s’imaginen aquests joves del fet de treballar i com s’imaginen que ells hi poden formar part. És un moment inicial on l’objectiu ha estat que l’alumne pugui interrogar-se sobre quin paper juga el treball en les seves expectatives de futur. Reflexionar directament sobre el significant treball ha servit per convidar a l’adolescent a pensar en clau de futur.

Aquest aspecte s’ha realitzat a partir de diverses dinàmiques grupals en les que el punt de partida han estat diferents anuncis televisius on es representa el món laboral. El que ens ha interessat transmetre és que fora del marc de l’IES, el món és una trama d’espais socials que enllacen i interconnecten amb diferents perspectives de futur. Llocs disponibles per a ser ocupats sempre i quan es disposi de la clau d’accés, és a dir, dels requisits. Si bé aquesta aproximació no resol el fet de tenir aquests requisits, sí permet tenir-ho en compte. Per tant, ha estat molt interessant pensar amb cada adolescent com s’imagina aquest lloc. Cada alumne ha triat un anunci i ha justificat la seva elecció no només tenint en compte els aspectes estètics sinó també fent una valoració sobre quines condicions i requisits personals creia que calia tenir. Així, per exemple, l’anunci on Bruce Lee acaba dient : “Be water, my friend!”, ha estat un dels més triats en un primer moment, però davant la pregunta de si estàvem disposats a ser flexibles com l’aigua en relació a les condicions laborals o el tipus de tasques a fer, hi ha molts alumnes que han canviat d’opció.

Els anuncis parlen de la realitat social actual. El per què de cada elecció ens ha permès entreveure quines expectatives tenen aquests adolescents més enllà del seu lloc en l’IES. Ens ha aportat elements sobre els ideals que cadascú diposita en el fet de treballar. La tria s’ha comentat i reformulat a classe i això ha permès introduir la mirada del grup en relació al lloc que un pot ocupar. Aquestes dinàmiques han servit per fer explícit allò que el subjecte s’imagina que farà en aquest escenari laboral. Es una estratègia per cercar i incorporar nous atributs en relació a un mateix.

En un segon moment, l’alumne ha sortit fora de l’institut i s’ha vinculat a una empresa. Durant un temps hi ha estat com si fos un més. Participant en aquelles tasques vinculades amb diferents oficis triats amb antelació pel propi alumne en funció dels seus interessos. L’alumne, per tant, s’incorpora a un espai social nou on hi troba: altres companys, un jefe, unes determinades tasques a fer, una normativa,... en definitiva hi troba pautes que regulen i atorguen sentit .

Els alumnes han anat desenvolupant les tasques encomanades i paral•lelament hem fet que s’interroguin sobre com estan ocupant el seu lloc en l’empresa. Gràcies al seguiment tutorial s’han pogut revisar molts aspectes: què fan en l’empresa; com ho fan; a qui s’adrecen per als dubtes; qui els supervisa, etc. En definitiva: com creuen que estan responent al que s’espera d’ells. Posteriorment, hem demanat a cada alumne que identifiqui allò que hem anat elaborant amb diferents imatges de l’empresa. Imatges que s’encarregarà de captar ella amb fotografies. El resultat ha estat un àlbum de fotografies que sintetitzava els moments i espais de la seva estada.

L’última part de l’experiència ha estat la preparació d’una presentació amb les fotos i el text elaborat a partir de les diferents reflexions en la que narren a la resta de la classe allò que han fet en la seva estada. L’interessant d’aquesta última fase ha estat que en la narració realitzada, les dificultats, dubtes i conflictes sorgits, es presenten vinculats a les solucions trobades per cadascú. Ens hem trobat amb que els alumnes han construït un cert discurs personal en el que expliquen com s’han pogut vincular a aquest nou espai. Parlen de com han interpretat allò que s’espera d’ells i com hi han respòs, amb quines estratègies personals. En aquests debats sorgia gairebé automàticament altres exemples de situacions on també s’espera quelcom d’ells tant dins de l’IES com de fora.

Resumint, es tracta d’una proposta educativa on hi ha tres moments: el primer en el que cada alumne s’imagina quin lloc pot ocupar, obre la possibilitat d’ocupar un altre lloc d’una altra manera; el segon, que és el moment de l’estada en l’empresa, on cadascú es posa en joc amb les seves expectatives i allò que se li demana; i finalment, un tercer moment, en el que es convida a cada alumne a pensar què ha passat, a pensar de quins nous atributs se n’ha fet portador i per què. El treball educatiu desenvolupat ha permès que aquests adolescents construeixin nous vincles, noves inscripcions en el social.




L’experiència que presentem s’anomena “Projecte Futur” i ha estat desenvolupada per Insercoop en col•laboració amb l’Ajuntament de Badalona, el Dep. d’Educació de la Generalitat de Catalunya i els responsables dels IES Enric Borràs, Barres i Ones i Badalona IX de la ciutat de Badalona

ALBAIGÉS,Bernat (2003) Crisi del treball i emergencia de noves formes de subjectivitat laboral en els joves. Premi Joventut 2001, Generalitat de Catalunya, Barcelona
SENNETT,R (2007): La Cultura del nuevo capitalismo Ed. Anagrama, Barcelona
BAUMAN,Z. (2005): Vidas desperdiciadas Ed. Paidos, Barcelona
SAUVAGNAT,F.: “El precio de una errancia” en L’Interrogant nº 5, publicació de la Fundació Nou Barris

La educación frente a los tiempos ‘preferidos’

La educación frente a los tiempos ‘preferidos’
http://www.scb-icf.net/nodus/254LaEducacionFrenteALosTiempos.htm 2008

Xavier Orteu

La problemática de las ofertas educativas en forma de experiencia vital

En este artículo voy a reflexionar sobre las ofertas educativas que se presentan bajo el formato de “vivir una experiencia”. Estas propuestas integran algo muy actual de la problemática del tiempo que tiene que ver con el presentismo o puntillismo que afecta a las modalidades de articulación entre los tiempos subjetivos y los tiempos sociales. Estas ofertas pueden tener efectos totalmente contrapuestos: efectos de carácter educativo, permitiendo un tiempo para la elaboración y actualización de los sujetos en relación a su época o por el contrario, pueden generar el borramiento de la historia del sujeto, negando la posibilidad de un sujeto responsable y por lo tanto de un sujeto de la educación.

1. El problema actual de la articulación de los tiempos

Quizás el título de mi trabajo merece una clarificación. Me di cuenta de ello en cuanto el texto salió de mis manos. Diversas personas me apuntaron su error inicial al leer la educación frente a los tiempos pretéritos en lugar de la educación frente a los tiempos preferidos. Es probable que esta confusión tenga algo que ver con la dificultad para anudar tiempo y preferencia o tiempo y elección. Parece que uno no puede elegir los tiempos, pero quizás es justamente aquí donde nace mi preocupación.

La modernidad construye una modalidad sólida de articulación de las variables espacio/tiempo y la consecuente regulación de la dislocación entre los tiempos del sujeto y los tiempos del Otro o tiempos sociales. En ella el tiempo tiene historia y el espacio es el marco donde se puede depositar esta historia. Por ejemplo la escuela y la fábrica son paradigmas de espacios no sólo físicos sino de lugares simbólicos que sostienen rituales, jerarquías, conocimientos, resultados previsibles,.... creados por la modernidad y que ahora están sufriendo una gran transformación.

¿Qué es el tiempo?; Juan José Millás (2006) explica “... la historia de un niño que en cierta ocasión, mientras todo el mundo se trasladaba del domingo al lunes a la hora habitual. Lograba quedarse escondido en un rincón del domingo para no ir al colegio. Cuando sus padres se dan cuenta de que han llegado al lunes sin él, intentan regresar para recogerlo, pero les resulta imposible, por lo que el pequeño pasa seis días completamente sólo, hasta que su familia hace el recorrido entero y llega de nuevo al domingo. El cuento se recreaba en la aventura del niño atrapado dentro de un día vacío, sin vecinos, sin transeúntes, sin policías, incluso sin animales domésticos...”

Varios aspectos llaman mi atención. El primero es cuando dice :“…mientras todo el mundo se trasladaba del domingo al lunes a la hora habitual” , para hacer referencia al tiempo socialmente regulado que marca los tránsitos de un momento social a otro. Otro aspecto es cuando apunta que el niño “lograba quedarse escondido”, me venía a la cabeza diferentes síntomas como la inhibición, el bloqueo o las angustias de muchos jóvenes como modalidades de esconderse del tiempo. Finalmente cuando señala que “cuando sus padres se dan cuenta de que han llegado al lunes sin él, intentan regresar para recogerlo, pero les resulta imposible, por lo que el pequeño pasa seis días completamente sólo”. Sus padres se dan cuenta demasiado tarde de que su hijo no ha cambiado de día con ellos. Y no pueden volver atrás para recogerlo. Lo cual vendría a expresar la existencia de las soledades en el tiempo y los abandonos al tiempo subjetivo.

En definitiva, esta historia nos muestra que el tiempo está dislocado. En realidad debemos hablar de tiempos subjetivos y tiempos sociales, en los que su articulación es sólo una posibilidad.

Actualmente se da una situación de preocupación social parecida a la de la historia de Millás. Según los últimos datos del Ministerio de Educación y Ciencia un 9% de los jóvenes catalanes de 16 años no estudian ni trabajan, este porcentaje sube hasta el 11% en el caso de los de 17 años (García de la Barrena y Rodríguez, 2007).Se trata de jóvenes que se perdieron un domingo y no se supo cómo ir a buscarlos. Nos hemos dado cuenta que hemos llegado al lunes que supone la finalización de los estudios obligatorios sin algunos de nuestros chicos y chicas. Está a punto de pasar de largo una de las esas ‘horas habituales’ que permiten ‘pasar del domingo al lunes’, es decir, una de las conexiones socialmente regulada en la que los sujetos –podríamos decir- actualizan su articulación con los tiempos sociales y eso les debería permitir acceder a nuevas trayectorias y proyectos comunes. Una conexión entre el tiempo subjetivo y el tiempo social que se presenta en forma de una toma de decisión en relación al futuro después de la ESO. Sin ninguna duda –aunque el problema es anterior, como en el caso de los padres de la historia- es en este tipo de transición cuando nos damos más cuenta de que hemos podido perder en el tiempo a algunos chicos.

Socialmente, nos encontramos en un momento en el que los tiempos regulados se están diversificando, facilitando la constitución de multitud de temporalidades que se pueden ajustar a nuestras necesidades. Temporalidades que se adaptan tanto a las preferencias de las personas, que están acelerando la disolución de los tiempos sociales rígidos y estables. Para decirlo de otra manera, de la clásica división del tiempo social entre el tiempo de ocio y el tiempo de negocio, estamos pasando a multitud de tiempos posibles: tiempo de vacaciones, tiempo de consumo, tiempo de educación, tiempo de jubilación, tiempo de maternidad, de deporte…. Muchas tipologías de tiempo que se presentan como opciones a elegir por cada individuo (Sennett, 2007) .

Lo social además promueve multitud de posibilidades para la gestión de estos tiempos sociales. Alternativas de vida que se personalizan a través de ofertas en las que el eje es vivir a través de la experiencia. Esta flexibilidad se consigue gracias a la creación de dispositivos extremadamente personalizados. En ellos se ofrece lo que Charles Lipovetsky (2006) llama un tiempo preferido: aquel en el que el sujeto puede decidir cuando desea vivir cada experiencia. Un tiempo de experiencia que se presenta en forma de una promesa de hacer de cada uno ese yo que quiere ser.

Pero desde la educación sabemos que la articulación entre los tiempos subjetivos y los tiempos sociales es una articulación con el Otro. Por eso dejar a alguien ‘a su aire’ (con sus tiempos podríamos decir) no es lo mismo que dar tiempo para que la educación pueda tener efectos. Dejar al sujeto librado a su tiempo subjetivo es engañarse respecto a como la temporalidad se articula con el Otro.

La problemática educativa que quiero abordar tiene que ver con la confusión de esta tendencia a la personalización de los tiempos a la que nos aboca la actualidad, con el necesario tiempo apre-coup que requiere el trabajo educativo.

Hanna Arendt (1989) para situar los objetivos de la educación nos recuerda que el mundo está hecho por mortales y es por eso que se ‘gasta’. Sus habitantes vamos cambiando continuamente y el mundo corre el riesgo de acabar siendo mortal, como nosotros. Para evitarlo, necesita ponerse ‘a punto’ permanentemente. De eso se encargaría la educación: de dar continuidad al mundo y de ayudar a encajar en él a los individuos que lo habitamos.

Pero esta puesta a punto nunca es permanente. Nos encontramos en lo que Bauman (2004) llama modernidad líquida, aquella en la que ninguna sustancia puede mantener su forma por mucho tiempo. En una reciente entrevista comentaba al respecto que “lo que llamo modernidad sólida, ya desaparecida, mantenía la ilusión de que este cambio modernizador acarrearía y una solución permanente, estable y definitiva de los problemas, la ausencia de cambios. Hay que entender el cambio como el paso de un estado imperfecto a uno perfecto, y es estado perfecto se define desde el Renacimiento como la situación en que cualquier cambio sólo puede ser para peor. Así la modernización en la modernidad sólida transcurría con la finalidad de lograr un estadio en el que fuera prescindible cualquier modernización ulterior. Pero en la modernidad líquida seguimos modernizando, aunque todo lo hacemos hasta nuevo aviso. Ya no existe la idea de una sociedad perfecta en la que no sea necesario mantener una atención y reforma constantes”


Y acaba apuntando que actualmente es la propia persona el elemento más imperecedero de su biografía. “El único largo plazo es uno mismo, el resto es el corto plazo”. Está claro entonces que se dan dos procesos clave para entender el peso de los tiempos en la educación actual: la individuación y el presentismo.

La incidencia de estas tendencias en el desajuste estructural entre los tiempos subjetivos y los tiempos sociales tiene como efecto la búsqueda de nuevas propuestas para articularse. Propuestas que invitan a la posibilidad de vivir en un tiempo homogéneo y compacto, de presente: ser uno mismo o construirse de acuerdo con lo que uno espera de si mismo a través de experiencias vivenciales en las que no se requieren de una preparación previa y en las que no es requerido un vínculo con el pasado ni con el futuro.

Sin duda se trata de propuestas educativas que hacen un esfuerzo para adaptarse a los nuevos tiempos modernos , pero propuestas que deben ser analizadas con más detalle. Estamos de acuerdo con que hay que dar tiempo al sujeto para hacer posible el trabajo educativo. Pero la cuestión es si consiguen estas propuestas dar este tiempo.



2. Tiempos del sujeto y tiempos educativos

Volvamos al personaje de la historia de Millás que sigue en el lunes y no sabemos ni como ni cuando dar con él. Con lo primero que lo notamos es que nuestras propuestas no logran despertar su interés . Esta falta de interés en las propuestas habituales que tocarían por el tiempo social que las regula, muestra un desencuentro entre los tiempos del sujeto, los del agente y los tiempos sociales. Esto nos conduce a la conclusión de que quizás hay que pensar nuevas propuestas educativas desde otra temporalidad que no sea la de las horas habituales, los recorridos fijos y lineales.

Lacan (1945) para explicar el tiempo lógico hace referencia a tres momentos: el primero para mirar; el siguiente para comprender y el último para concluir. Comentaba también -y esto me interesa especialmente- que el momento de concluir necesita que el sujeto acceda al saber que los otros tienen de él . Podemos decir que para Lacan el acceso al tiempo de la conclusión tiene que ver con el acceso a un saber que está en los otros. Y gran parte de la dificultad para la educación reside en saber cómo se accede a este saber que no se encuentra en el tiempo de mirar ni en el tiempo de comprender .

Por otra parte, desde la educación sabemos que los contenidos hacen posible el encuentro entre los tiempos del sujeto, los del agente y los tiempos sociales. Pero cabe diferenciar entre aquellos conocimientos que se pueden objetivar como aprendizajes, de los efectos que a posteriori tendrá la adquisición de estos conocimientos. Si bien el tiempo de adquisición de los aprendizajes puede ser regulado socialmente, el tiempo de los efectos educativos: no. La articulación de los tiempos subjetivos y los tiempos sociales se basa en que el sujeto adquiere unos conocimientos que tendrán efectos educativos más allá de los propios aprendizajes. En este sentido es en el que Violeta Núñez (1999) habla del tiempo educativo como un tiempo de dehiscencia; de apertura, de ruptura, de separación. Se trata de puntuar que en este efecto educativo la significación no está en el origen sino en la posterioridad. “El encuentro con lo nuevo produce respecto del sujeto, un efecto retrospectivo”

En resumen, podemos entender que el tiempo mide algo que tiene que ver con una transformación del sujeto. Una transformación que además se produce por un acceso a un saber que viene de los otros. Un saber al que es posible acceder desde los aprendizajes educativos pero del que no se puede saber en qué momento va a acontecer. Un saber, por tanto, que permitirá resignificar aquello que se había dado. Es el tiempo educativo, un tiempo que contempla algo de la elaboración por parte del sujeto. Una elaboración de los aprendizajes (García Molina, 2003).


3. Una articulación de los tiempos a través de la experiencia

Las nuevas propuestas educativas que me interesa revisar, se basan en ubicar a los sujetos en situaciones experienciales. Se trata de actividades que no siempre se desarrollan en el aula, sino en el entorno que le es propio según la naturaleza de la actividad. Los adultos responsables tampoco son necesariamente educadores, sino profesionales específicos en la actividad que se realiza. Son planteamientos que abren nuevas dimensiones en el tratamiento de la dimensión temporal. Me propongo analizar algunos de sus efectos.

Para ubicar mejor este análisis voy a partir de una experiencia que Insercoop desarrolla desde hace varios años en diferentes institutos de secundaria de la ciudad de Badalona. Es una propuesta dirigida a alumnos que están en lo que se llama “aulas abiertas”, grupos en los que se ha adaptado el currículum escolar. En ellas, habitualmente, podemos encontrar aquellos alumnos con conductas que distorsionan el ambiente y el ritmo de trabajo del aula ordinaria.

La propuesta se basa en la posibilidad de que algunos alumnos realicen estancias en un entorno laboral. El objetivo de estas estancias no es que trabajen o que aprendan un determinado oficio sino que aprendan a construir nuevos vínculos en contextos diferentes al académico. En este caso se elige entornos laborales por lo que supone de atractivo como actividad vinculada al mundo adulto. A pesar de su apariencia, el objetivo es claramente de vincular al alumno con lo académico y con los estudios a partir de realizar un trayecto que provisionalmente lo separa de la rutina escolar y le permite tener nuevas perspectivas y nuevas posibilidades de construir vínculos con los otros y con el saber. Este trayecto finaliza en el instituto. Los alumnos explican su experiencia en clave de dar cuenta de cuales son los conocimientos que cada lugar exige para poder ser ocupado y cómo, cuando y donde se pueden adquirir dichos conocimientos. El alumno reinscribe su historia en el marco del aprendizaje generando nuevos proyectos y nuevas trayectorias de futuro.

Se trata de una propuesta que nace dentro del marco académico y que busca provocar nuevos espacios de oportunidad a través de la intersección con el mundo del trabajo y el mundo de los adultos. Una oferta educativa (Orteu, Verdeguer y Venceslao, 2008). Sin duda una oferta en la que se ensayan nuevas prácticas no sujetas al tiempo lineal de la modernidad sólida (Núñez, 2007). Vamos a revisar las dificultades con las que nos hemos tenido que enfrentar para hacer de una propuesta de vivir una experiencia una propuesta educativa.

Tres aspectos hay que tener en cuenta para ello (Augé, 2004):
a) la dimensión histórica de la propuesta;
b) el tipo de relaciones que facilita con la Cultura y por último,
c) su eficacia simbólica para producir identificaciones (Núñez, 2007).


a) La dimensión histórica de la propuesta

Es una propuesta que a simple vista, aporta una novedad importante: su discontinuidad –en este caso concreto- con el resto de actuaciones del instituto. Discontinuidad respecto a una supuesta trayectoria lineal. Discontinuidad temporal en tanto no necesitan tener lazos claros ni con el ‘antes’ ni con el ‘después’ de su desarrollo (Bauman, 2007). Se trata, visto así, de un legado (el que se intenta transmitir en este tipo de experiencia educativa) que no se asocia de manera clara a la herencia, sino al presente (Puiggros y Gagliano, 2004) .


Por otra parte, se trata también de una propuesta pensada para fundar nuevos inicios. En los que puede darse que el sujeto consienta a interrogarse y a revisar aquellas significaciones que le pueden aparecen como dadas. Las atribuciones de un lugar pueden hacer posible que el sujeto pueda interrogarse al respecto y por lo tanto ocupar otra posición. En este sentido, estas propuestas pueden tener el valor de inaugurar un momento nuevo vinculado a la autonomía y a la salida al mundo.

Pero también es posible que este momento nuevo que irrumpe sea un intento vano de recuperar el tiempo perdido a base de negar los efectos que la historia tiene en el sujeto. Es decir recuperar el tiempo no a través de escribir la historia sino de negarla, anularla. Proponiendo la fundación de nuevos inicios cada vez que un desarrollo no se ajusta a aquello esperado .

Todo este planteamiento da a este tipo de propuestas educativas una gran versatilidad que puede ser utilizada tanto para introducir una nueva temporalidad en estos jóvenes que se quedaron sin llegar al lunes, como para expulsarlos fuera de las aulas en espera de su salida definitiva del instituto.


b) El tipo de relaciones que facilita con la Cultura

También se da una discontinuidad en relación a sus contenidos ya que no se guían por el currículum académico ordinario, clásico, sólido, lineal,… con lo que tampoco hacen un lazo claro con contenidos anteriores o posteriores.


Las nuevas relaciones que en la actualidad se están realizando entre saber, experiencia y conocimiento se presentan como un campo problemático que interroga el conjunto de los contenidos escolares (Puiggros y Gagliano, 2004), hasta el punto de hacernos dudar a sujetos y educadores de cuáles deben ser los contenidos educativos a transmitir. Un ejemplo de estos nuevos lazos se puede comprobar en las nuevas propuestas de la LOE y la inclusión de las competencias básicas. En este sentido cabría leer algunas novedades que incorpora la ESO como son la creación de los Programas de Diversificación Curricular y los Programas de Calificación Profesional Inicial (García de la Barrena y Rodríguez, 2007). En ellos, muchos de los aprendizajes tienen que ver con las competencias básicas.


Podemos entender que en la modernidad sólida el tiempo que se daba a los aprendizajes permitía paralelamente ir desarrollando una serie de habilidades o competencias básicas. Ahora, en cambio, se corre el peligro de poner a estas competencias en el lugar de los aprendizajes.


En el nombre de este ‘llegar tarde’, se acelera un supuesto encuentro con lo que el Otro espera de mi. Esta aceleración borra literalmente el tiempo que se daba al sujeto para que pudiera formularse la pregunta: ¿Que soy para el Otro?, ¿Qué espera de mi? e ir encontrando, con el tiempo de cada uno, aquellas soluciones que mejor se ajustaban a cada individuo. En definitiva, se borra el tiempo de elaboración. No hay tiempo porque el sujeto llega tarde a esta hora social regulada y se quiere acelerar un encuentro. En lugar de dar la oportunidad para que el sujeto se pregunte: “¿Qué debo decir?” se enseña a decir:“hola, buenos días”. Evidentemente la manera de entender las habilidades comunicativas no tiene nada que ver en un caso y en otro.

Sin embargo también es cierto que ensayar nuevos encuentros con el mundo desde otro lugar, abre la posibilidad de generar nuevas conexiones y nuevas proyecciones personales y despertar el deseo de saber.

c) La eficacia simbólica para producir identificaciones

Buscar en la experiencia en un entorno laboral nuevos resortes en los que sostenerse puede entenderse como el reverso de la crisis de autoridad que sufre la educación, crisis estrechamente vinculada a la crisis de la tradición, es decir, a la crisis de nuestra actitud en relación a todo lo que afecta al pasado. Para el educador este aspecto de la crisis es particularmente difícil de soportar ya que le toca a él ser el lazo entre lo viejo y lo nuevo. Nuestra profesión exige un inmenso respeto por el pasado (Arendt, 1989)

Poder emprender alguna cosa, incluso con el riesgo de equivocarse, permite que muchos jóvenes se pongan en marcha. Y esto puede tener carácter iniciático. Precipitando un momento, con un movimiento. Por eso hablamos de un momento crucial, porque conduce a la producción de un sujeto con experiencia. Es una situación que no podía darse sin dar este paso y este paso sólo puede darse iniciáticamente (Ferrari, 1999). Es decir, este paso no puede contener lo que de él se puede obtener . Se trata de una apertura al mundo y por tanto puede convertirse en nuevos instrumentos para la circulación social.

Pero se habla de nuevos inicios y es cierto que esto puede devenir en experiencias que sean simulacros que difuminan la frontera entre la realidad y la ficción (Verdú, 2003). Una propuesta de experiencia casi como un objeto de consumo. Una manera barata, rápida y cómoda de salir del paso de la herencia del pasado. El problema de ‘desajuste’ temporal de estos sujetos puede convertirse –desde esta lógica- en un problema de encaje y en definitiva de disciplina. Al ubicarlos en otro contexto se corre el riesgo de que lo único que se ponga a trabajar sea lo normativo de este nuevo lugar como aspecto básico para ubicarse en él. Olvidando que lo importante no es ser capaz de estar en este lugar (sin dar problemas) sino poder aprehender de ese entorno. Es decir: llevarse algo, algo que tiene que ver con elementos y recursos para construir nuevas identificaciones.


4. Conclusiones

En el tiempo de lo instantáneo el Otro sólo existe cuando yo estoy presente. Por eso, la dimensión de pasado, aquello que me ha llevado allí y la dimensión de futuro, las consecuencias de aquello que hago, no existen. En este lugar no es posible tomar una elección ni hacerse cargo de ella. Savater (1997) dice que la educación nos hace nacer más al tiempo que al mundo. En todo caso, para hacer nacer al sujeto al tiempo hace falta que nazca al tiempo del mundo (el de las horas habituales de Millás) y a su propio tiempo, el de la narrativa vital (Bauman, 2007).


Para nacer a estos tiempos va a haber que aceptar que la incorporación de este sujeto a estas experiencias tiene algo de prematuras. Quizás habría que aceptar que estructuralmente sólo pueden ser prematuras en relación a su éxito o fracaso. Sólo el futuro lo confirmará. En realidad podemos decir que el joven necesita atravesarlas para poder constituirse. En este sentido son siempre anticipadas.


Pero aunque los efectos de estas experiencias no son calculables, sí se puede hacer un trabajo previo para poderlas realizar y un trabajo posterior para poderlas evaluar. De esta manera el peso no se encuentra sólo en la situación vivencial (presentismo), sino en cómo ha sido significada por el sujeto. Para decirlo de otra manera, qué elementos de la Cultura le hemos aportado para que pueda situarla en una historia y en un conjunto de relaciones que ordenan un lugar en lo social.


La licuación de las horas habituales nos obliga a buscar nuevos límites para situar balizas que separen aquello que tiene que ver con la propia experiencia de aquello que tiene que ver con los tiempos sociales. Porque sin esta diferenciación el sujeto corre el riesgo de convertirse en un errante sin tiempo (Sauvagnat, 2005) .

El primer aspecto a tener en cuenta por lo tanto, es diferenciar aquello que tiene que ver con la experiencia subjetiva de aquello que tiene que ver con la experiencia social. La experiencia subjetiva se prepara en el trabajo previo, interrogando al sujeto sobre aquello que se imagina, del motivo de sus preferencias, etc. En el trabajo posterior, buscando plasmar el impacto de la experiencia y revisar en qué medida cuestiona algunas de las certezas con las que se había aproximado.

Para que el sujeto pueda interrogarse sobre lo vivido hace falta que pueda situar la existencia de un Otro al que pueda atribuir un cierto saber en relación al espacio de la experiencia. Es decir, en relación al ordenamiento y disposición de las tareas y los lugares. Es necesario para que, si es el caso, el sujeto pueda interrogarse sobre ello: “¿Qué espera el Otro de mi?” No el jefe, o mejor dicho, no sólo el jefe; el Otro social, el Otro de la Cultura. La calidad de la oferta tiene que ver con la riqueza de los contenidos culturales que ponemos al alcance del sujeto.

Para finalizar volveré al cuento de Millás. Podríamos decir que hay propuestas que pretendiendo ir a buscar a este niño escondido en el domingo, lo que consiguen es aumentar la sensación de un día vacío, de un día sin nadie. Se trata de propuestas en las que no está presente el Otro, son propuestas de activismo, de hacer por hacer donde lo único que se ofrece al sujeto es que se entretenga consigo mismo. Al contrario, nuestra apuesta es ofrecer un día en el que el Otro de la Cultura esté presente. Este es el tema para la educación.

Bibliografía:

- ARENDT,HANNAH (1989): La crisi de la cultura Ed. Pòrtic, Barcelona
- AUGÉ,M.(2004): Los no lugares . Ed. Gedisa, Barcelona
- BAUMAN, Z. (1999): La modernidad líquida Fondo de Cultura Económico, Buenos Aires
- BAUMAN,Z. (2007): Els reptes de l’educació en la modernitat Ed. Arcàdia, Barcelona
- CHARLES,S. a LIPOVETSKY,G.(2006): Los tiempos hipermodernos Ed. Anagrama, Barcelona
- FERRARI, L.(1999) : “El tiempo, psicoanálisi y orientación vocacional” en Orientación Vocacional. Educación y trabajo: la transición de los jóvenes Novedades Educativas, Buenos Aires
- GARCIA DE LA BARRERA,N. i RODRIGUEZ,X. (2007): Exit escolar per a tothom. Ed. Octaedro, Barcelona
- GARCIA MOLINA,J. (2003): Dar (la) palabra . Ed. Gedisa, Barcelona
- LACAN,J. (1945): “El tiempo lógico y el aserto de certidumbre anticipada. Un nuevo sofisma” en Escritos I, Ed. Siglo XXI, Madrid
- MILLAS, J.J.(2006): Laura y Julio. Ed. Seix y Barral, Barcelona
- NUÑEZ,V. (1999): “De la educación en el tiempo y sus tiempos” en Construyendo un saber sobre el interior de la Escuela. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires
- NUÑEZ, V. (2007): Prólogo de BAUMAN,Z.: Los retos de la educación en la modernidad líquida Ed. Gedisa, Barcelona
- ORTEU,X. VERDEGUER, P. y VENCESLAO,M. (2008): “L’acompanyament acadèmico-professional amb adolescents: un espai d’intersecció on construir una proposta educativa”. L’interrogant, publicación de la Fundación 9 Barris. Barcelona
- PUIGGROS,A. i GAGLIANO,R. (direcció) (2004): La fábrica del conocimiento Ed. Homo Sapiens , Santa Fe (Argentina)
- SAVATER, F. (1997): El valor de educar. Ed. Ariel, Barcelona
- SAUVAGNAT,F. (2005): “El precio de una errancia” en L’Interrogant nº 5, publicación de la Fundació 9 Barris, Barcelona.
- SENNETT,R (2007): La Cultura del nuevo capitalismo Ed. Anagrama, Barcelona
- VERDU, V. (2003): La vida en el capitalismo de ficción Ed. Anagrama, Barcelona






Notas

Utiliza la metáfora del MP3 para explicar algo de este aspecto. Comenta que los cambios sucedidos desde el disco de vinilo al MP3 pasando por el CD, son cambios en los que ya no hay un orden predeterminado, con todo lo que esto significa. Ya no existe la secuencia que ordenaba las canciones y que nos obligaba a esperar cada tema de acuerdo con el orden establecido, avanzarlo o retrasarlo según nuestro deseo. El orden no viene dado, sólo existe si lo das tú
Entrevista publicada a La Vanguardia, 12 maig de 2004

Referencia al libro del mismo nombre de Daniel Cohen

“El tiempo insustancial e instantáneo del mundo del software es también un tiempo sin consecuencias. ‘Instantaneidad’ significa una satisfacción inmediata, ‘en el acto’, pero también significa el agotamiento y desaparición inmediata del interés. El tiempo/distancia que separa el fin del principio se reduce o desaparece por completo; las dos ideas, que antes eran usadas para parcelar el transcurso y para calcular de ese modo ‘el valor de pérdida’ del tiempo, han perdido gran parte de su significadp” en NUÑEZ,V. (1999): “De la educación en el tiempo y sus tiempos” en Construyendo un saber sobre el interior de la Escuela. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires (pp. 127)

Por otra parte, sabemos que la educación también tiene dificultades para clarificar los tiempos de información, los tiempos de formación y los tiempos de elaboración. Se trata de una problemática muy relacionada con el tema de hoy.

La experiencia aparece como antagónica de los saberes. El conocimiento se concibe como aquello aprendido en un contexto escolar. Pero la experiencia es portadora de un legado (del pasado) que de esta manera se articula con la herencia y por lo tanto, con la transmisión

De hecho, hemos comprobado en el marco del programa desarrollado, que este tipo de propuestas educativas basadas en situaciones experienciales no van bien con aquellos sujetos que ya han salido al mundo (léase absentistas) y sí en cambio con aquellos que están instalados en el fracaso. Esta observación, se ha incorporado en los criterios para la selección de qué alumnos podrán participar.

Igual a lo que plantea Lacan a través del ejemplo de los prisioneros en el texto “El tiempo lógico y el aserto de certidumbre anticipada. Un nuevo sofisma”; en dicho texto apunta como el paso que da permite al prisionero saber el paso que dan los otros y sin arriesgarse a dar ese paso es imposible saber nada de los demás.

La inserción como modelo de intervención

“La inserción como modelo de intervención”
Xavier Orteu


IV Congreso Internacional Multidisciplinar sobre Trastornos del Comportamiento
7 y 8 de Marzo de 2008, Palma de Mallorca


¿Qué aporta la inserción laboral para la atención de chicos/as con trastornos de comportamiento? Anticipándonos podemos decir que aporta un nuevo espacio de convivencia y aprendizaje desde el que poder transformar algunas conductas en nuevos lazos con lo social.

Algunas precisiones

A pesar de los numerosos cambios sociales y económicos de las últimas décadas, el trabajo sigue siendo un elemento clave para tener un lugar en el mundo. La incorporación en él, es una transición fundamental para los jóvenes. Es un momento en el que se inicia otra modalidad de vínculo con el entorno que estará marcada por nuevas cotas de autonomía personal. Antes de analizar las posibilidades de actuación desde el campo de la inserción laboral con jóvenes con trastornos de comportamiento, es conveniente aclarar algunos aspectos.

Es cierto que hablar del trabajo supone hablar de un elemento que actúa como factor de integración social y no sólo por ser una norma, sino también por ser una modalidad de aprendizaje que ha perseguido un cierto equilibrio entre la obligación de trabajar y la satisfacción de hacerlo.

Esto ha hecho del trabajo un espacio en el que el ser humano puede realizarse y conseguir un lugar en lo social (Castel, 1997). Un lugar desde el que construir, a su vez, otros vínculos con el entorno. Ahora bien, se tiende a pensar que el chico que no aprende en la escuela podrá hacerlo en la fábrica. Y esta afirmación no siempre es cierta. Cada vez nos encontramos con más jóvenes con fracaso escolar que rechazan las propuestas de orientación profesional e inserción laboral. Lo común de estos rechazos tiene que ver con las dificultades para construir una cierta proyección de futuro. Entre otros colectivos nos encontramos con el de los jóvenes que presentan trastornos del comportamiento.

Se trata de jóvenes que establecen otro tipo de vínculos con el hecho de trabajar. Podemos decir que para ellos el trabajo no es un espacio de socialización. Encuentran trabajo de baja calificación cuando quieren y lo necesitan. Dejan el trabajo con la misma facilidad con que acceden a él pero esto no les preocupa especialmente. Vemos en estas conductas una actitud descomprometida con los valores tradicionales del trabajo. Hay quien habla de una actitud de instrumentalización del trabajo (Albaigés, 2003). Una idea que se contrapone a la de entender el trabajo como fuente de realización personal y columna vertebral de un proyecto vital para la autonomía. La instrumentalización hace referencia a un uso muy acotado del trabajo que sólo sirve para disponer de dinero cuando se necesita. Un uso que en ningún caso se plantea una progresión profesional, continuidad, trayectoria,... o cualquier otra forma de pensar en una linealidad que se proyecte al futuro. Se trata de una actitud muy acorde con los nuevos tiempos de la modernidad líquida en los que uno tiene una visión fragmentada de su propia historia (Bauman, 1999). La creencia que el trabajo en si mismo socializa, choca con esta actitud y tropieza una y otra vez con la misma negativa de estos jóvenes.

De acuerdo con esta idea se piensa que el problema es la falta de ofertas de trabajo o la falta de dispositivos para la capacitación profesional. Estas afirmaciones no son falsas. Es cierto que se debe mejorar y en algunos casos de manera urgente, los soportes y recursos para la formación y la contratación de algunos colectivos. Pero también es cierto que hemos visto nacer algunas iniciativas que buscan acercar el mundo del trabajo a estos colectivos en clave de disciplinamiento. En ellas el mercado de trabajo es un nuevo amo que viene a ocupar el lugar de la autoridad perdida por el adulto. En estas propuestas parece que la función educativa sólo pueda sostenerse en la medida que se la vincula a cumplir con las exigencias del mercado de trabajo. Los efectos de estas prácticas muestran los límites de tal propuesta y generan nuevos lugares para la exclusión.

Aquello sin lo que no se puede iniciar ningún proceso de inserción laboral es sin tener un proyecto de futuro (Sennett, 2007). La pregunta a responder es: “Inserción laboral: ¿Para qué?” La falta de un sentido vital impide a los jóvenes proyectarse al futuro o ser capaces de sostener el esfuerzo personal que supone cualquier proceso de formación. Se trata de un aspecto previo al hecho de formarse o de incorporarse a un trabajo. Se trata de un verdadero obstáculo que hay que conocer antes de realizar una propuesta para la inserción laboral con estos colectivos.

Estos chicos sienten que no tienen un espacio propio desde el que proyectarse, un lugar desde el que sostener un ideal de futuro a medio o largo plazo. Lo inmediato parece ser lo único en lo que se puede pensar. Son chicos que están mal, están intranquilos. No encuentran una explicación que dé sentido a ese malestar, a ese sentimiento de ‘desposesión’ que finalmente se expresa a través de conductas agresivas y desafiantes.

Para que los jóvenes con trastornos del comportamiento puedan acceder a una inserción laboral y a una normalidad de época, hace falta algo más que un lugar de trabajo vacante. Hace falta construir un escenario de oportunidad para que ese lugar de trabajo le permita hacer lazo con el mundo. No se trata por tanto, de una oportunidad para trabajar, sino una oportunidad para hacer lazo con el mundo a través del trabajo. Sin tener en cuenta este aspecto, las propuestas de inserción laboral con este colectivo están destinadas al fracaso.

La inserción puede ser un marco para el trabajo con estos jóvenes en la medida que ofrezca la posibilidad de construir nuevos vínculos con el saber y permita nuevos vínculos con el entorno. Pero para ubicar el marco de esta posibilidad debemos tener en cuenta tres aspectos relativos a sus dificultades (Bolea, 2007).

En primer lugar hay que tener en cuenta que se trata de chicos con una gran rigidez en lo relativo a las ideas sobre si mismos y sobre la vida. Les cuesta pensar y hablar sobre cualquier aspecto relativo a su futuro o a su vida. Se intranquilizan cuando el adulto les convoca a reflexionar sobre aquello que quieren ser. Por lo tanto y en segundo lugar, apuntar que tienen una manera de relacionarse con el entorno que no deja un espacio para la palabra. Se trata de una modalidad de relación que rechaza la conversación y el diálogo. Y en tercer lugar, se trata de chicos con dificultades para adquirir nuevos conocimientos. Tienen problemas para procesar e incorporar la información que se les ofrece. Les cuesta apropiarse de nuevos aprendizajes y elaborar conclusiones.


El ejemplo de las estancias en entornos laborales

Para explicar esta propuesta vamos a exponer de manera sintética el proyecto estancias en entornos laborales para alumnos de secundaria . Se trata de una propuesta para facilitar que algunos jóvenes de 15 y 16 años pasen una parte de su tiempo de aprendizaje en un entorno de trabajo real. El objetivo de esta estancia no es que trabajen sino que aprendan a vincularse con el mundo del trabajo y por extensión que construyan nuevas modalidades de vínculo con los otros y con el saber.

Es una propuesta que nace dentro del marco académico y que busca provocar nuevos espacios de oportunidad a través de la intersección con el mundo del trabajo y el mundo de los adultos. Una oferta educativa que hace del mundo del trabajo una oportunidad para generar nuevos vínculos con el entorno y con el saber. En definitiva: hacer del entorno laboral un espacio de aprendizaje.

Los adolescentes a quienes se dirige son aquellos que habitualmente encontramos en grupos con el currículum adaptado. Alumnos con dificultades de aprendizaje y alumnos que presentan conductas que distorsionan el ambiente y el ritmo de trabajo de las aulas.

Se trata de una propuesta que no se dirige a eliminar unas determinadas conductas, sino a transformarlas en nuevos comportamientos más ajustados a la pauta social. Entendemos que un lugar de trabajo es más que las tareas propias de esa actividad. Es un espacio simbólico. Un lugar desde el que se puede establecer nuevos vínculos. Así, realizar una estancia en un lugar de trabajo, puede ser una posibilidad de construir nuevas relaciones con el entorno y nuevas relaciones con los aprendizajes. Se trata, por tanto, de una propuesta educativa que aprovecha las atribuciones de lugar que ofrece el marco laboral para generar efectos de cambio en los jóvenes. Un lugar desde el que vincularse con el mundo adulto, pero también con la comunidad. El orden que ofrece el trabajo no es un orden únicamente disciplinario, es también un ordenamiento, es dar un lugar. Un espacio en el que producir nuevas identificaciones que permitan nuevas articulaciones entre las significaciones personales de cada joven con las demandas y exigencias de lo social.

La posibilidad de un trabajo educativo a través de ocupar este nuevo lugar simbólico se ve acrecentada por la motivación que genera la propuesta entre las diferentes partes implicadas. Por un lado, la disponibilidad de los jóvenes. Se trata de una propuesta muy atractiva para ellos por lo que tiene de experiencia iniciática. Una experiencia que les va a permitir una apertura nueva al mundo y a su autonomía. El entorno laboral además de hacer posible esta conexión entre las competencias básicas y los marcos sociales en donde tienen valor de uso, es un espacio que en el imaginario social de los adolescentes, abre su vida a nuevos retos en su autonomía personal y social. Para el instituto, se trata de un itinerario en el que se proponen nuevas estrategias para aquellos alumnos con más dificultades para sostenerse dentro del aula. Una estrategia para relanzar a estos jóvenes a una posibilidad de futuro en la que poder centrar sus esfuerzos. Finalmente, para la familia, es una oportunidad para la motivación de unos hijos que ven abocados al absentismo y al fracaso escolar irremediable.

Son muchas las voces que se aprestan a apuntar la necesidad de que el sistema educativo deje de pensarse como un sistema autónomo, fuera de la influencia de las demandas sociales (García de la Barrera y Rodríguez, 2007). Está claro que la realidad social ha cambiado y las necesidades formativas y de socialización de niños y adolescentes también. El debate hay que situarlo en relación a qué tipo de propuestas se deben introducir para actualizar la educación. Hay que insistir en la urgencia de pensar propuestas de trabajo dentro del marco de los institutos de secundaria para dar respuesta a la gran conflictividad y dificultades con las que se encuentran. Este es el caso de los trastornos del comportamiento, pero no es el único.

La nueva Ley Orgánica de Educación (LOE) define el currículum más allá de lo que proponía la LOGSE y la LOCE y apuesta por la incorporación de las competencias básicas como parte del currículum. Esto tiene sus consecuencias ya que los contenidos curriculares dejan de depender exclusivamente de las áreas de conocimiento, para depender también de estas competencias. Es fácil comprobar las múltiples oportunidades que nos ofrecen los contextos sociales para relacionarlas con situaciones concretas y especialmente con situaciones del mundo del trabajo. Existe un peligro: pensar que esta es la única formación que van a necesitar estos chicos. Seria una visión de precarización de la oferta educativa. Esta no es nuestra propuesta.

El objetivo de las estancias en entornos laborales si bien plantea un vínculo entre el entorno laboral y la adquisición de competencias básicas, no propone reducir a esto la formación de estos jóvenes. A lo que se apunta es a que a través del aprendizaje de competencias básicas en un entorno laboral, puedan realizar nuevas conexiones entre esta experiencia y los aprendizajes que deberán realizar para sostenerla. Una nueva relación que permita a su vez otras y nuevas inscripciones en relación al saber. Se trata de una oportunidad de vincularse con el mundo, a través de la adquisición de competencias básicas aplicadas a entornos laborales y al aprendizaje de pequeños conocimientos de carácter pre-laboral que facilitaran su orientación.

En estas estancias el objetivo es aprender ‘qué es trabajar’ y esto no debe confundirse con ‘aprender un oficio’. Enseñar un oficio supone dar la preparación a través de conocimientos teóricos y prácticos para poder desarrollar una determinada actividad. En este tipo de formación, uno debe aprender aquello relativo a las tareas, los materiales, las herramientas que se utilizan, las medidas y operaciones a realizar, etc. Por su parte, enseñar a trabajar supone transmitir aquellas habilidades sociales y aquellas conductas funcionales para ocupar un lugar en el mundo del trabajo. No un lugar concreto de trabajo, sino un lugar en el mundo del trabajo. Por ejemplo, nos estamos refiriendo a habilidades como la capacidad para relacionar-se o de trabajar en grupo; a conductas adaptativas como las conductas adecuadas o el control de los impulsos, la aceptación de la autoridad o el seguimiento de las órdenes; a la interdependencia con el entorno a través de un adecuado ritmo en el trabajo, la tolerancia a la presión, la adaptación a los cambios o la resistencia a la monotonía; nos estamos refiriendo a aspectos como la autonomía que tienen su repercusión en la necesidad de ser supervisado, el margen para la iniciativa, la responsabilidad, el orden o la organización. En definitiva, se trata de una propuesta que se vincula claramente con las competencias básicas.

Pero para que tal propuesta sea efectiva no es suficiente con la existencia de un marco como el laboral. En él hay que introducir pautas para el aprendizaje. Tal y como hemos apuntado anteriormente, tres son los aspectos a tener en cuenta para que la experiencia pueda tener efectos en los colectivos de jóvenes con trastornos del comportamiento: la dificultad en pensar sobre si mismo, los problemas para relacionarse con el mundo y las dificultades para procesar nuevos aprendizajes. Las condiciones para hacer de un entorno laboral un espacio de aprendizaje son que:

I. Permita reflexionar sobre la propia vida Cada joven debe poder situar la experiencia en el marco de una narrativa vital. Hay que facilitar la posibilidad de pensar sobre su vida. Su vida pasada, su vida presente y su vida futura.
II. Facilite la relación con el entorno La experiencia debe hacer posible un nuevo marco de relaciones con el entorno. Nuevas posibilidades de convivencia guiadas por nuevas expectativas.
III. Favorezca el procesamiento de los aprendizajes La incorporación en el mundo del trabajo debe promover nuevas estrategias para procesar los aprendizajes y para apropiarse de los conocimientos. Se debe facilitar la conexión entre experiencia y aprendizaje.
La reflexionar sobre la propia vida: las expectativas de la experiencia ¿Qué se imagina cada chico que es trabajar? En relación al mundo del trabajo se dan una serie de expectativas muy interesantes para el joven. Se cierra una etapa y se inaugura otra. La imaginación los lleva a construir una perspectiva en la que ellos estarán presentes, de una manera u otra. Se trata por tanto del inicio de una nueva etapa fuera del contexto escolar en la que les invitamos en este primer momento a pensar en clave de futuro.

Con chicos con trastornos del comportamiento nos encontramos con una gran rigidez en sus ideas y en relación a si mismo y su vida. Vemos que les cuesta pensar sobre su vida: sobre qué harán cuando dejen el instituto, sobre el hecho de hacerse mayores, sobre las posibilidades de trabajar, sobre el otro sexo,… Pensar en todo esto les intranquiliza. Es como si no pudieran pensar sobre el propio malestar que les supone.

Nuestra propuesta permite introducir esta reflexión en el marco concreto del mundo del trabajo. No se trata de una elección profesional, sino de pensar en qué tipo de actividad laboral le gustaría tener una experiencia. Pensar en términos de ‘experiencia’ permite darle un tratamiento mucho más liviano y volátil y permite reducir la tensión de tal elección. Se trata de un tipo de propuesta que pasa por el cuerpo antes de simbolizarse. Propuestas que facilitan la participación del joven y le permiten reflexionar sobre su historia a partir del significante ‘trabajo’.

Esta actuación se lleva a cabo a través de dinámicas en grupo en las que los jóvenes realizan un trabajo de valoración de diferentes propuestas visuales (anuncios, pequeñas filmaciones,…) en las que surgen elementos relativos a lo que se espera de uno en cada lugar. Esto les permite reflejarse o no en ellas y a partir de aquí vincularlo con las exigencias del mercado de trabajo. Paralelamente se desarrollan entrevistas individuales en profundidad con la finalidad de ir acotando el sector laboral en el que promover la experiencia. Una vez realizado este trabajo, se buscan las empresas y se preparan para que puedan ser un entorno de aprendizaje para el alumno. Se analizan tanto las condiciones físicas y las tareas a desarrollar, como los interlocutores y los estilos de comunicación que allí se encontrarán. Se establecen protocolos de enlace y de resolución de incidencias.

Facilitar la relación con el entorno a través de la incorporación en la empresa. En este segundo momento, el alumno sale fuera del instituto e inicia su experiencia en una empresa. Sabemos que estos chicos presentan mucha rigidez en la manera de relacionar-se con su entorno. En este sentido es fácil observar como en muchos casos la desconfianza puede anticiparse al diálogo. Podemos decir que se trata de una comunicación cortocircuitada que afecta de manera clara a todo tipo de relaciones interpersonales (Bolea, 2007). El entorno laboral puede ofrecer un espacio nuevo para las relaciones a condición de que esto se sepa. Se trata de un espacio en el que las relaciones quedan vehiculizadas por las tareas. Esto facilita mucho la incorporación de estos jóvenes. Es decir, la posibilidad de enlaces mediados por el trabajo en los que el chico puede sentir que tiene un valor, que puede realizar la tarea, que sirve, le permite ocupar otro lugar simbólico. En este nuevo espacio encuentra otro tipo de compañeros, unas determinadas tareas a realizar; una normativa,… en definitiva: encuentra pautas que regulan y otorgan sentido. Se trata de nuevos anclajes en los que cada alumno puede sentir que tiene valor para el adulto, que es posible tener un lugar para el otro.

Después de la presentación formal con el responsable de la empresa, se formaliza el tipo de tareas a desarrollar, horarios, etc. y se deja al joven a cargo de la empresa. A partir de este momento, el alumno queda vinculado con ese lugar de trabajo a través de una serie de tareas encomendadas y dispone de un referente para resolver las pequeñas incidencias que puedan suceder. Paralelamente, se realiza un seguimiento tutorial para revisar aquellos aspectos no sólo relacionados con las tareas que hacen, sino también de cómo las hacen y cómo resuelven las dificultades y dudas que surgen. En definitiva: qué creen que se espera de ellos y como responden a estas expectativas.

Favorecer el procesamiento de los aprendizajes dando valor a la experiencia. En el tercer momento, a la experiencia finalizada, se le da un formato de presentación formal ante sus compañeros. Explican qué han hecho, qué les ha supuesto, con qué dificultades se han encontrado y cómo las han resuelto.

En el curso de su estancia, cada alumno ha ido identificando aquellos aspectos que tenían que ver con su manera de enfrentarse a la dificultad de ocupar un lugar en un entorno laboral. Sabemos que los chicos con trastornos del comportamiento, con frecuencia, presentan mucha rigidez en la manera de procesar y apropiarse del conocimiento. Parece como si el malestar y el aprendizaje se excluyeran mutuamente. Es por eso que este momento es especialmente importante. Ha sido interesante comprobar como a través de la experiencia de participar en la vida de una empresa son capaces de construir nuevas relaciones entre conocimientos, aprendizajes y experiencia (Puiggrós y Gagliano, 2004).

Se habla en primera persona de las dificultades, las dudas y los conflictos surgidos en las experiencias, vinculándolos a las soluciones particulares encontradas. En los debates surgen otros ejemplos de situaciones dónde también se espera algo de ellos tanto dentro como de fuera del instituto y en las que se vislumbra la apertura de nuevos interrogantes en relación al futuro.


A modo de síntesis

Tal y como hemos ido planteando, no se trata de que los jóvenes con trastornos del comportamiento trabajen. Se trata de ver cómo la inserción laboral puede ser un modelo de actuación para mejorar su circulación social. En esta remarcar los elementos que son de nuestro interés desde esta perspectiva:

a) Se trata de una actividad que por su carácter iniciático logra despertar una cierta disponibilidad del alumno, un consentimiento a realizar un trabajo personal.
b) Es una propuesta que puede abrir una discontinuidad respecto a la trayectoria conflictiva de estos adolescentes en el instituto. Ofrecer un entorno en el que ocupar un lugar diferente lo favorece.
c) Es un modelo en el que se incorporan nuevas figuras adultas, con otro rol y con otras expectativas. Esto da la oportunidad de construir nuevos lazos de relación y nuevos resortes en los que sostenerse.
d) Es una estrategia en la que se establecen nuevas relaciones entre conocimientos, aprendizajes y experiencia.
e) Y finalmente, es una propuesta que permite ubicar el papel de acompañamiento que también requieren estos jóvenes.

Finalmente apuntar que la condición para poder aprovechar la inserción laboral como una oportunidad para el trabajo con jóvenes que presentan trastornos del comportamiento es entender que se trata de una propuesta de un nuevo marco en el que tener experiencias de convivencia y de aprendizaje.


Bibliografía

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- BAUMAN,Z. (1999): Modernidad líquida Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.
- BOLEA,E. (2007): “Els transtorns de la conducta a l'escola: és possible acollir i acompanyar a l'alumnat que presenta una problemàtica conductual als centres?” Jornadas Escuela Inclusiva. Una Escuela para Todos. Mataró, 11, 18 i 25 d'abril de 2007.
- GARCIA DE LA BARRERA,N. i RODRIGUEZ,X. (2007): Exit escolar per a tothom. Ed. Octaedro, Barcelona
- CASTEL,R.(1997): La metamorfosis de la cuestión social. Buenos Aires: Paidós
- PUIGGROS,A. y GAGLIANO,R. (dirección) (2004): La fábrica del conocimiento Ed. Homo Sapiens , Santa Fe (Argentina)
- SENNETT,R (2007): La Cultura del nuevo capitalismo Ed. Anagrama, Barcelona

Los itinerarios de inserción como fórmulas de participación e inclusión social

LOS ITINERARIOS DE INSERCIÓN COMO FÓRMULAS
DE PARTICIPACIÓN E INCLUSIÓN SOCIAL

ROSA ANTOLÍN
XAVIER ORTEU
MARTA VENCESLAO


Los cambios actuales afectan a todas las esferas de nuestra vida: la alimentación, el ocio, la familia y también, está claro: el trabajo. La velocidad de estos cambios ha hecho que nos cueste asimilar algunos de sus efectos. Esto es interesante porque el sujeto social vive en un entorno determinado y construye sus lazos sociales a partir de las pautas de época para ese entorno. Así pues, somos efecto de este proceso. Cualquier intento de promover procesos de inclusión social, pues, debe tener en cuenta en qué parámetros se maneja esta inclusión en el entorno en el que se pretende.

Actualmente, la globalización ha borrado muchas de las diferencias que se daba entre diferentes territorios y plantea un escenario común. Podemos sintetizar los efectos producidos en los individuos en : la presión de estar permanentemente mejorando las propias capacidades profesionales (lo que hoy puede servir en un determinado trabajo, mañana quizás no) y el enfrentamiento continuo a situaciones en que se debe demostrar la estima profesional. Bajo el imperativo de “ser uno mismo” reside un ideal de época que exige que cada uno sea responsable de él mismo, de darle un sentido a su vida…

Esta situación ha conducido a nuevas configuraciones sociales y por tanto, nuevas modalidades de exclusión social. Para plantearnos alternativas de trabajo educativo en el campo de la inserción laboral que facilite la inclusión social, hace falta repasar previamente la evolución histórica del elemento trabajo.

Por sociedad del trabajo, entendemos aquella en la que el trabajo ha sido el eje vertebrador del espacio social. Aquella en la que gracias al trabajo, las personas han podido sentirse integradas en el ámbito de los derechos, del consumo y de los valores. Es aquella sociedad que ha ordenado su tiempo y sus espacios físicos a partir de la actividad laboral, y que ha ordenado las trayectorias personales a partir de un oficio, una carrera profesional.

Esta sociedad salarial, tal y como se ha entendido desde la Revolución Industrial, está sufriendo una profunda transformación de la que ningún significado va a quedar indemne. Podemos afirmar que ha empezado una nueva etapa y que dejamos atrás el largo recorrido hecho que había conducido a las sociedades occidentales a que el trabajo fuera uno de los pilares principales para disponer de un lugar social. Esa etapa que termina, nos aboca a una situación confusa en la que el ciudadano-trabajador ha quedado huérfano de su principal seña de identidad y se plantea una nueva normalidad: una sociedad de trabajadores sin trabajo (Arendt, 1993)

El surgimiento de la condición salarial se dio por la necesidad de la estructura industrial incipiente de disponer de mano de obra suficiente. Para conseguir esta mano de obra, se ejerció una presión en la que el trabajo ya no sólo iba a ser un producto que se compraba y vendía, sino que también era una marca de la integración social del individuo. Esta presión sobre el individuo se realizó a través de dos estrategias que resultaron ser de una gran eficacia: una presión moral basada en la ética del trabajo y una presión económica basada en la necesidad de las personas de cubrir unas necesidades básicas.

La condición salarial se instauró y lo normal era trabajar. Tanto fue así que a finales del siglo XIX se constituye en esas sociedades industriales un seguro que garantizaba la ayuda del Estado tanto para aquellas personas que no podían trabajar por motivos ajenos a su voluntad, como para aquellas que siendo trabajadoras, se habían quedado sin trabajo. Este seguro lo va a mantener el Estado en la Europa occidental hasta la década de 1970 en la que el paro creció de manera alarmante y se dio una situación nueva: personas que no disponían de cobertura social puesto que no habían trabajado y que al mismo tiempo no dependían de la asistencia clásica, puesto que si podían trabajar. Fue en estas circunstancias en las que el trabajo cobra un nuevo protagonismo por su ausencia. El paro va a ser motivo de un profundo malestar social y borra la posibilidad de que el trabajo siga ejerciendo de integrador social. No todo el mundo que puede y quiere trabajar, va a disponer de la oportunidad de hacerlo. El hecho de que esta situación sea ajena a la voluntad del parado, va a poner en tela de juicio los mecanismos de integración social y por lo tanto el estatuto del ciudadano.

El problema social por lo tanto, no va a ser sólo la pérdida del trabajo estable y previsible en cuanto sistema de seguridad individual, sino también como principal herramienta para encarar la construcción del propio destino . Parece una paradoja, pero justamente cuando más lazos tiene el individuo con lo social, más y mejor pueden ser sus horizontes de libertad individual. La individualidad se puede vivir mejor en cuanto está apuntalada por recursos objetivos y protecciones colectivas (Castel, 1997).

El Estado que se había ofrecido como garante para reemplazar la seguridad que ofrecía el núcleo familiar y la propiedad en el Antiguo Régimen, deja de desarrollar su papel. La identidad social estable, sólida; la que se podía visualizar, explicar y transmitir, se desdibuja lentamente. Se pierde la identidad laboral como elemento que era capaz de dar un orden a partir del cual pensar el pasado y el futuro. Uno de los elementos clave que permitían definir los mecanismos de acceso a lo social en función del momento vital. En este punto quizás sea pertinente recordar la pregunta que nos formula Danièle Linhart para referirse a los cambios que la transformación del trabajo está provocando no sólo en el trabajador como tal, sino también en el ciudadano: ¿Nos prepara nuestro trabajo para ocupar nuestro lugar como ciudadanos en la sociedad? (Linhart, 2002)

Interrogante de difícil solución en un momento en el que disponer de un empleo no garantiza la protección contra la precariedad, ni siquiera contra la pobreza. El trabajo ya no es el soporte por excelencia de la inserción social, por lo que el proyecto mismo de inserción deja de parecer evidente.

La inserción no alude a cualquier estilo de vida ni a la integración en cualquier red social, ni siquiera, como ya hemos apuntado, al hecho de tener un empleo regular. Está íntimamente relacionada con ciertas modalidades de convivencia social.
En este punto se abren nuevos interrogantes acerca de los procesos de inclusión/exclusión social. Y es que hablar de inclusión nos obliga a referirnos a su opuesto: la exclusión, sin el cual la noción de inclusión carecería de sentido .

El conjunto de trasformaciones que definen la etapa actual del proceso de globalización capitalista producen efectos que son condensados en la noción de exclusión: un término que nos remite a cierta lectura de lo real que intentamos interpretar. No es excluido el que quiere. Para acceder a la exclusión, individuos y grupos deben presentar cierto número de características en términos de empleo, escolaridad, vivienda, vida familiar, etc. y estar apresado en las mallas de cierta maquinaria de codificación de lo real (Karsz, 2004).

Los grupos excluidos forman siempre parte de la sociedad de la que se dice son expulsados. No están fuera de la sociedad, sino fuera de determinados circuitos y lugares. Bajo el prisma de la lógica dominante, estos grupos resultan útiles y necesarios, ocupan un lugar determinado en la economía de la cual se dice están excluidos elemento de freno de las reivindicaciones salariales, sostén de la idea según la cual los que tienen empleo asalariado son privilegiados, confirmación del dogma “el trabajo es salud”, resignación a condiciones laborales cada vez más penosas, estimulo al reparto del empleo sin tocar las estructuras de la redistribución de capital…(Karsz, 2004).

Es por ello que el tan manido concepto de exclusión social encierra una contradicción insostenible, pues ningún individuo puede estar globalmente fuera de lo social (sin negar la existencia de exclusiones “particulares” como la escolar, laboral, de vivienda, etc.). La perversión del tandem exclusión social reside en presentar la exclusión sin fronteras, cuestión que autoriza su expansión en todas las direcciones. Según esto la exclusión, globalmente planteada, obliga a una gestión también global: la gestión de la inserción. De efectos tan radicales para el sujeto como la falta que trataría de llenar.

En definitiva, podemos decir, que la inclusión interpela la exclusión, la pone en cuestión, la desestabiliza. Sin embargo, lejos de posiciones antagonistas, entre incluidos y excluidos no existen situaciones de conflicto radical, precisamente porque unos y otros viven en la única sociedad razonablemente concebible.

En este dibujo someramente esbozado, podemos ubicar varias de las dificultades que el educador encuentra en este ámbito.

En primer lugar, la práctica educativa en la inserción laboral está inundada por la moralización del discurso. La búsqueda de una nueva identidad con la que hacer frente a la crisis del sujeto actual fija como objeto educativo la trasformación del sujeto en el ideal del trabajador. Cuestión que obstaculiza la posibilidad de emergencia de otros lugares posibles alejados de este ideal.

Un segundo obstáculo consiste en situar el epicentro de la práctica educativa en el trabajo de las actitudes del sujeto, con el fin de producir individuos disciplinados y conformes con el destino social que se les adjudica.

El tercer escollo nos remite a una lectura exclusivamente económica del papel del ciudadano en lo social. Actualmente la inserción laboral pretende equipararse a la integración social, diluyéndose así la lógica educativa en la económica. Esta confusión de discursos -el educativo y el económico- conduce al educador a un nudo de difícil solución. Por un lado el mercado dictamina cual es el sistema de acceso a lo laboral: ser productivo. Por otro, los individuos que atendemos no realizan una demanda explícita de trabajo educativo, sino una demanda de empleo. El riesgo del educador reside en no discernir la oferta de trabajo de la oferta educativa.

Nuestra propuesta de trabajo….

En este contexto, surgen dos posibilidades de intervención educativa. La primera surgee de concebir al sujeto como un “todo” a rellenar en función del ideal de trabajador. La práctica que se desarrolla a partir de esta premisa consiste en identificar lo que le falta al sujeto para poder completarse. Así la falta en ser es entendida como un fallo que hay que superar a través de la incorporación de los ideales que propugna lo social. Estos ideales actualmente se manifiestan en términos de “autoestima”, “flexibilidad”, “adaptabilidad”, “realización personal”,…

La segunda, nos remite a entender al sujeto como un no todo completo, en el que por una cuestión de estructura, resulta imposible superar la falta en ser. Desde esta concepción, es justamente este aspecto lo que hace al individuo sujeto social. Desde esta línea, el trabajo educativo apunta a construir un sentido particular que permita al sujeto articularse en lo social.

Nuestra apuesta recae en la segunda opción: nos preguntamos cómo un sujeto puede construir un lugar en el mundo desde lo laboral. El sujeto hace una demanda: quiero trabajar, quiero tener dinero, quiero ser alguien, quiero ser normal, quiero tener… un lugar donde reconocerme, un lugar donde ser. En última instancia, la pregunta está formulada con relación al ser: ¿Qué puedo ser yo?, ¿Qué quiero ser yo? Pregunta siempre dirigida al otro. Y es que no puede concebirse un ser sin un otro.

Ante estos interrogantes surge una cierta angustia o malestar, pues lo que pone de relieve dichas preguntas remiten a la incomoda falta de respuesta al ser que aludiamos anteriormente. Siempre es en el contexto social donde el sujeto articula las respuestas particulares que le van a permitir sostenerse. El un momento como el actual donde el ser está falto de referentes y las posibilidades son tantas y tan volátiles, se abre el vacío para reconocerse y delimitarse. El sujeto está solo sin otro que le ayude a localizarse; abandonado a su suerte pues ha caído la responsabilidad del otro social. Cabe decir, que en la actualidad, a falta de mediación, el límite esta puesto directamente en el cuerpo.

¿Como construir un lugar donde reconocerse cuando el trabajo no da respuesta y demanda sujetos adaptables y flexibles tipo mueble IKEA?

Para que un sujeto pueda reconocerse en un lugar, éste debe tener un sentido para él. Por tanto, nuestro trabajo esta completamente vinculado a la labor de posibilitar que el sujeto construya un sentido (particular en cada caso) que sólo él va a poder elaborar, recorrer y significar.

Desde nuestra práctica eso es posible a partir de la construcción de un itinerario laboral que implique por parte del educador:

1. No dar por supuesto el concepto de trabajo que tiene el sujeto. Abrir un interrogante con relación a: ¿Por qué quieres trabajar? ¿Cuál es tu necesidad con relación a lo laboral?;
2. Entender que la palabra del sujeto responde a algo que es legítimo. Hacerse cargo de formular esta pregunta a partir de la responsabilidad de la propia función educativa;
3. Acoger y reconocer al sujeto como un sujeto con deseo. Dando crédito a su palabra y a su interés.
4. Regular un tiempo de trabajo en el que el sujeto pueda atribuir sentido a aquello que desea mediante la adquisición de los contenidos de valor social que el educador le brinda, abriendo la posibilidad de ocupar nuevos lugares.
5. Saber que las posibilidades que abren el trabajo educativo son efímeras, no son para siempre. La educación en este sentido siempre tiene algo de provisional que hace falta renovar constantemente.







Bibliografia
ALVAREZ, J.M.(2005): “Identidad e identificaciones. Conferencia Inagural de las II Jornadas de Psicoanálisi de Garraf
ARENDT,H.(1993): La condición humana. Editorial Paidós, Barcelona
BAUMAN,Z.(2003): Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Ed. Gedisa. Barcelona
CASTEL, R.: “La inserción y los nuevos retos de las intervenciones sociales” en ALVAREZ-URIA,F (Ed.) Marginación e inserción. Ed. Endymion
CASTEL, R.(1997): La metamorfosis de la cuestión social Ed. Paidós, Buenos Aires
FITOUSSI, J-P.; ROSANVALLON,P.(1977): La nueva era de las desigualdades. Ed. Manantial, Buenos Aires
FREUD,S.(1997): El malestar en la cultura Ed. Alianza, Madrid
LACAN,J.(2000): Seminario V. Ed. Paidos, Barcelona
LINHART,D,(2002): “Tareas atomizadas, ciudadanos desorientados” en Le Monde Diplomatique
KARSZ, SAÜL (2004): La exclusión: bordeando sus fronteras. Ed. Gedisa, Barcelona.

L'educació social davant els reptes actuals

L’eduació social davant dels reptes actuals
Revista Illacrua, Nº 140, pàg. 18-20, (ISSN: 1137-3083), Barcelona, 2006

Xavier Orteu
Marta Venceslao


El nostre temps està sotmès a profunds i accelerats processos de transformació que redibuixen les anteriors estructures econòmiques, polítiques, socials i culturals, abocant-nos a un complex nou ordre mundial. La societat actual ve marcada pel retrocés del públic i el polític davant l’empenta d’una lògica d’un capitalisme que pretén fer mercat amb l’educació, la cultura, la sexualitat (1). Es tracta d’un moment històric en el que prendre part del social està vedat a amplis sectors de la població, en el que la participació social es redueix amb freqüència a pagar impostos, i inclús el mateix concepte de ciutadania es converteix, en certs aspectes, en l’arquitecte d’una desigualtat social legitimada. ¿Quin paper juga l’educació i en particular l’educació social en aquest controvertit moment? En un escenari regulat per dinàmiques mercantilistes, ¿de quina manera pot contribuir l’educació en la consecució de majors quotes de justícia social? ¿Quins són els desafiaments dels educadors del segle XXI?

Abans de plantejar qualsevol abordatge a aquestes qüestions, clarifiquem l’escena en la que ens trobem. El malestar social d’una part dels joves francesos expressat amb la crema de vehicles ens pot servir de marc de reflexió. El primer que ens hauria de cridar l’atenció és el desconcert del discurs polític. Desconcert que es fa visible en l’anàlisi que fan al respecte. Veiem com les classes dirigents no encerten a explicar per què d’aquest descontent que s’ha traduït en un conflicte social de grans dimensions. Es limiten a atribuir les causes del conflicte a l’atur i a l’origen extracomunitari d’algunes de les famílies d’aquests joves. Sembla que busquen una resposta a través de l’imaginari col•lectiu. I ho aconsegueixen. La imatge ens ve al cap amb molta facilitat, i posa nom al problema: joves a l’atur d’origen immigrant. La resposta de les elits de la política i de l’economia consisteix en sostenir el somni de la plena ocupació com revulsiu contra el creixent descontent social. Així. Les porpostes s’adrecen a flexibilitzar l’accés al treball i al respecte a la diferència ètica-cultural. Lluny de resoldre, el reiteren fent més evident la ceguera: en el context social i en les condicions actuals potser el treball ha deixat de ser un integrador social per passar a ser un mecanisme de marginació.

Val la pena recordar un aspecte que ha passat desapercebut per la majoria dels mitjans de comunicació: gran part dels joves que han participat en les protestes franceses estaven assistint o ho havien fet a programes de caràcter laboral, prelaboral o formatiu. Programes que en el seu moment es van pensar per tal d’omplir el buit generat pel fracàs i abandonament escolar. De fet, la assistència a aquests programes va ser la resposta que en el seu moment es va donar per facilitar el trànsit de l’escola al treball, trànsit a l’edat adulta que per a algunes persones havia quedat tallat.

Es fàcil comprovar que algunes d’aquestes alternatives només han aconseguit desplaçar el problema que ens torna ara amb major virulència. No només no s’han reduït les desigualtats socials, sinó que a tenor de diferents anàlisi, estan augmentant de manera alarmant. I amb elles un malestar que es desvincula del seu contingut redistributiu, desviant la seva expressió de l’àmbit polític (2). Algunes de les explicacions eduïdes, redueixen el problema a una qüestió d’ordre públic. En aquesta línia de criminalització no es descabellat pensar que el següent pas sigui un augment de la població penitenciaria o de la conformació de noves “classes perilloses”.

Hi ha especialistes que apunten que el més preocupant dels disturbis esdevinguts a França és que només serviran per a precaritzar més la situació. De fet amb la proposta del CPF (Contracte de la Primera Feina) estem assistint a les primeres reaccions que poden anar seguides, per exemple, de mesures com rebaixar l’edat per a disposar del certificat d’estudis; per endurir el control policial; per retallar les prestacions socials o per patologitzar els comportaments descrits com “antisocials” (3).

Desgraciadament, moltes de les propostes des del camp social i educatiu es veuen arrossegades per aquest tipus d’inèrcies. En elles no només els joves, sinó els propis educadors quedem atrapats. Nombrosos programes han acabat essent espais de control i contenció enlloc d’un trampolí per a la promoció i la participació social. Els professionals es troben desorientats per la pèrdua de referents socials i corren el risc de quedar paralitzats , de transformar el que hauria de ser una aposta per la inclusió, en un dispositiu-gueto, on els educadors passen a ser vigilants i controladors socials. En aquest punt la nostra responsabilitat és ineludible.

Aquests símptomes haurien de ser suficients per advertir, a la societat i als educadors en particular, que en realitat el malestar respon a causes més profundes i estructurals. Que està passant quelcom en un “altre lloc”. Hauria d’advertir-nos de que enlloc de simplificar el problema buscant solucions més o menys mecàniques que apunten a una necessitat d’ocupar a aquests joves, hauríem de ser capaços d’interrogar-nos pel seu descontent.

Davant la pregunta ¿què pot fer l’educació social davant els actuals fenòmens de malestar social? Hem, en primer lloc, encabir la nostra pràctica lluny de les inèrcies de control ; saber quin és el nostre lloc, situar-nos davant del problema per –al menys- no contribuir a augmentar-lo. Potser hem de començar deconstruïnt la idea que la falta de treball és la causa al voltant de la que giren tots els problemes socials. Podríem situar la qüestió, tal i com Beck (4) suggereix, en la falta de dignitat de les propostes que es fan als joves francesos i que podríem extrapolar a altres projectes educatius.


I es que des de l’òptica de l’educació social entenem que la dignitat té a veure amb unes determinades condicions d’accés al social i cultural ampli. Condicions dignes equival a condicions des de les que és possible que cada individu participi dels mecanismes de promoció i circulació social. Quan les polítiques que s’apliquen no estan emparades en “drets ordinaris” en realitat s’està regulant la discriminació i no permeten igual dignitat a tots els subjectes de dret (5). És en aquest punt des de el que l’educació social pot fer algunes aportacions. A saber: ¿com articular propostes que situïn a la persona en el lloc de subjecte de dret?

Cal diferenciar dues possibilitats d’actuació per a l’educació social amb efectes absolutament contraposats. Aquestes dues posicions tenen que veure amb el lloc que es dona al subjecte de l’educació en elles. Més concretament, podríem dir, que tenen que veure amb el marc de referència que es pren per atorgar un lloc a la persona. En relació a un horitzó de ma d’obra o en relació a un horitzó de ciutadania plena.

En el primer cas, actuacions que donen al subjecte el valor de “resta social”. Ens referim als anomenats “exclosos socials”: aquells dels que no s’espera que produeixin ni consumeixin. Aquestes dinàmiques entenen la participació de la persona com un servei social. Com l’assistència en un determinat dispositiu que, enlloc d’oferir instruments d’apropiació i transformació del context actual, entretenen, encasellen i controlen. Podríem ubicar aquí els programes als que abans hem fet referència.

En el segon cas, actuacions que tracten a l’individuo com subjecte de dret, amb totes les seves conseqüències. Violeta Núñez, en el XVIè Congrés Mundial d’Educadors Socials celebrat proppassat mes de novembre a la ciutat de Montevideo, deia al respecte que són serveis concebuts com el dret de tot ésser humà a prendre part de la cultura plural de la seva època. Drets que “van más allá de los derechos sociales clásicos, pues se incardinan en un imperativo ético: más allá del derecho a la subsistencia, se trata de dar forma al derecho a la utilidad social; de considerar a los ciudadanos como actores y no sólo como personas deficitarias a las que hay que auxiliar. (…) Los llamados derechos de integración no sólo afirman el derecho a vivir, sino a vivir en sociedad; consideran a los ciudadanos como miembros con derecho a un lugar social, es decir, con los derechos y las obligaciones que crea la participación en esa vida social”.

Arribant al final d’aquest breu recorregut recordem a Arendt (5) al constatar que les crisi són una ocasió per a fer caure les màscares i els prejudicis. No és nou plantejar-se el sentit de les coses justament quan estan en crisi. Són una oportunitat per enfrontar-se a la clau dels problemes. Podem dir, que en el cas que ens ocupa, aquesta crisi es planteja en relació a la desaparició del sentit de transició al món adult articulat a través del treball i d’un cert horitzó d’inclusió social. Aquesta crisi ens obliga, des de l’educació social, a enfrontar-nos a un prejudici que té a veure amb la construcció de la sociabilitat. Ens enfronta a certes creences en les que només determinats recorreguts poden donar un lloc a l’individuo en el social. Així, la clau del problema té que veure amb acceptar que la sociabilitat en l’home no està donada, no està predefinida, no és quelcom consubstancial a l’home que s’adquireix a través del treball o que resideix en l’essència de l’origen cultural de cadascú. La sociabilitat es construeix en cada època con les variables i contradiccions que li són pròpies. Per a fer un home actual a la seva època, com deia Gramsci, cada individuo ha de tenir un domini dels codis i instruments que li permeten transformar-la.

Des de la nostra experiència, podem afirmar que és possible obrir espais educatius en els que aquest fet pugui donar-se, però això no ha de fer-nos oblidar que la nostra pràctica professional està inserida en un escenari que ens obliga a obrir un horitzó crític en el que poder interrogar i desxifrar la nova complexitat del moment històric actual. Immanuel Wallerstein (6) ens recorda que la història no està de la nostra part. El seu devenir depèn de les nostres acciones. Està en les nostres mans. Cada petit canvi afecta al tot de manera irreversible. En mig de la inherent incertes, en un moment de transformació històrica tenim el deure ètic d’abastar un món relativament democràtic i igualitari. L’educació esdevé com una més de les eines possibles per aquesta aposta. Així, l’exercici de la nostra pràctica professional ha d’estar ancorat en el dret de tot ésser humà a prendre part de la societat de la seva època, fent possible així que la participació esdevingui justícia.




Cites:

(1) BAUMAN, Z.(2003): Comunidad. Madrid: Ed. Siglo XXI, Madrid
(2) BONELLI,L.: “Estallido en los suburbios”, Le Mode Diplomatique, disembre 2005
(3) BECK,U.: “La revuelta de los superfluos”, El Pais, 27 de novembre de 2005
(4) CASTEL,R.(2004): La inseguridad social Buenos Aires: Manantial
(5) ARENDT,H.(1989): La crisi de la cultura . Barcelona: Pòrtic
(6) WALLERSTEIN, I. (2005): “Una política de izquierdas para una época de transición” a Movimientos de resistencia al capitalismo global Monthly Review Edición de Barcelona, núm.3