La educación frente a los tiempos ‘preferidos’
http://www.scb-icf.net/nodus/254LaEducacionFrenteALosTiempos.htm 2008
Xavier Orteu
La problemática de las ofertas educativas en forma de experiencia vital
En este artículo voy a reflexionar sobre las ofertas educativas que se presentan bajo el formato de “vivir una experiencia”. Estas propuestas integran algo muy actual de la problemática del tiempo que tiene que ver con el presentismo o puntillismo que afecta a las modalidades de articulación entre los tiempos subjetivos y los tiempos sociales. Estas ofertas pueden tener efectos totalmente contrapuestos: efectos de carácter educativo, permitiendo un tiempo para la elaboración y actualización de los sujetos en relación a su época o por el contrario, pueden generar el borramiento de la historia del sujeto, negando la posibilidad de un sujeto responsable y por lo tanto de un sujeto de la educación.
1. El problema actual de la articulación de los tiempos
Quizás el título de mi trabajo merece una clarificación. Me di cuenta de ello en cuanto el texto salió de mis manos. Diversas personas me apuntaron su error inicial al leer la educación frente a los tiempos pretéritos en lugar de la educación frente a los tiempos preferidos. Es probable que esta confusión tenga algo que ver con la dificultad para anudar tiempo y preferencia o tiempo y elección. Parece que uno no puede elegir los tiempos, pero quizás es justamente aquí donde nace mi preocupación.
La modernidad construye una modalidad sólida de articulación de las variables espacio/tiempo y la consecuente regulación de la dislocación entre los tiempos del sujeto y los tiempos del Otro o tiempos sociales. En ella el tiempo tiene historia y el espacio es el marco donde se puede depositar esta historia. Por ejemplo la escuela y la fábrica son paradigmas de espacios no sólo físicos sino de lugares simbólicos que sostienen rituales, jerarquías, conocimientos, resultados previsibles,.... creados por la modernidad y que ahora están sufriendo una gran transformación.
¿Qué es el tiempo?; Juan José Millás (2006) explica “... la historia de un niño que en cierta ocasión, mientras todo el mundo se trasladaba del domingo al lunes a la hora habitual. Lograba quedarse escondido en un rincón del domingo para no ir al colegio. Cuando sus padres se dan cuenta de que han llegado al lunes sin él, intentan regresar para recogerlo, pero les resulta imposible, por lo que el pequeño pasa seis días completamente sólo, hasta que su familia hace el recorrido entero y llega de nuevo al domingo. El cuento se recreaba en la aventura del niño atrapado dentro de un día vacío, sin vecinos, sin transeúntes, sin policías, incluso sin animales domésticos...”
Varios aspectos llaman mi atención. El primero es cuando dice :“…mientras todo el mundo se trasladaba del domingo al lunes a la hora habitual” , para hacer referencia al tiempo socialmente regulado que marca los tránsitos de un momento social a otro. Otro aspecto es cuando apunta que el niño “lograba quedarse escondido”, me venía a la cabeza diferentes síntomas como la inhibición, el bloqueo o las angustias de muchos jóvenes como modalidades de esconderse del tiempo. Finalmente cuando señala que “cuando sus padres se dan cuenta de que han llegado al lunes sin él, intentan regresar para recogerlo, pero les resulta imposible, por lo que el pequeño pasa seis días completamente sólo”. Sus padres se dan cuenta demasiado tarde de que su hijo no ha cambiado de día con ellos. Y no pueden volver atrás para recogerlo. Lo cual vendría a expresar la existencia de las soledades en el tiempo y los abandonos al tiempo subjetivo.
En definitiva, esta historia nos muestra que el tiempo está dislocado. En realidad debemos hablar de tiempos subjetivos y tiempos sociales, en los que su articulación es sólo una posibilidad.
Actualmente se da una situación de preocupación social parecida a la de la historia de Millás. Según los últimos datos del Ministerio de Educación y Ciencia un 9% de los jóvenes catalanes de 16 años no estudian ni trabajan, este porcentaje sube hasta el 11% en el caso de los de 17 años (García de la Barrena y Rodríguez, 2007).Se trata de jóvenes que se perdieron un domingo y no se supo cómo ir a buscarlos. Nos hemos dado cuenta que hemos llegado al lunes que supone la finalización de los estudios obligatorios sin algunos de nuestros chicos y chicas. Está a punto de pasar de largo una de las esas ‘horas habituales’ que permiten ‘pasar del domingo al lunes’, es decir, una de las conexiones socialmente regulada en la que los sujetos –podríamos decir- actualizan su articulación con los tiempos sociales y eso les debería permitir acceder a nuevas trayectorias y proyectos comunes. Una conexión entre el tiempo subjetivo y el tiempo social que se presenta en forma de una toma de decisión en relación al futuro después de la ESO. Sin ninguna duda –aunque el problema es anterior, como en el caso de los padres de la historia- es en este tipo de transición cuando nos damos más cuenta de que hemos podido perder en el tiempo a algunos chicos.
Socialmente, nos encontramos en un momento en el que los tiempos regulados se están diversificando, facilitando la constitución de multitud de temporalidades que se pueden ajustar a nuestras necesidades. Temporalidades que se adaptan tanto a las preferencias de las personas, que están acelerando la disolución de los tiempos sociales rígidos y estables. Para decirlo de otra manera, de la clásica división del tiempo social entre el tiempo de ocio y el tiempo de negocio, estamos pasando a multitud de tiempos posibles: tiempo de vacaciones, tiempo de consumo, tiempo de educación, tiempo de jubilación, tiempo de maternidad, de deporte…. Muchas tipologías de tiempo que se presentan como opciones a elegir por cada individuo (Sennett, 2007) .
Lo social además promueve multitud de posibilidades para la gestión de estos tiempos sociales. Alternativas de vida que se personalizan a través de ofertas en las que el eje es vivir a través de la experiencia. Esta flexibilidad se consigue gracias a la creación de dispositivos extremadamente personalizados. En ellos se ofrece lo que Charles Lipovetsky (2006) llama un tiempo preferido: aquel en el que el sujeto puede decidir cuando desea vivir cada experiencia. Un tiempo de experiencia que se presenta en forma de una promesa de hacer de cada uno ese yo que quiere ser.
Pero desde la educación sabemos que la articulación entre los tiempos subjetivos y los tiempos sociales es una articulación con el Otro. Por eso dejar a alguien ‘a su aire’ (con sus tiempos podríamos decir) no es lo mismo que dar tiempo para que la educación pueda tener efectos. Dejar al sujeto librado a su tiempo subjetivo es engañarse respecto a como la temporalidad se articula con el Otro.
La problemática educativa que quiero abordar tiene que ver con la confusión de esta tendencia a la personalización de los tiempos a la que nos aboca la actualidad, con el necesario tiempo apre-coup que requiere el trabajo educativo.
Hanna Arendt (1989) para situar los objetivos de la educación nos recuerda que el mundo está hecho por mortales y es por eso que se ‘gasta’. Sus habitantes vamos cambiando continuamente y el mundo corre el riesgo de acabar siendo mortal, como nosotros. Para evitarlo, necesita ponerse ‘a punto’ permanentemente. De eso se encargaría la educación: de dar continuidad al mundo y de ayudar a encajar en él a los individuos que lo habitamos.
Pero esta puesta a punto nunca es permanente. Nos encontramos en lo que Bauman (2004) llama modernidad líquida, aquella en la que ninguna sustancia puede mantener su forma por mucho tiempo. En una reciente entrevista comentaba al respecto que “lo que llamo modernidad sólida, ya desaparecida, mantenía la ilusión de que este cambio modernizador acarrearía y una solución permanente, estable y definitiva de los problemas, la ausencia de cambios. Hay que entender el cambio como el paso de un estado imperfecto a uno perfecto, y es estado perfecto se define desde el Renacimiento como la situación en que cualquier cambio sólo puede ser para peor. Así la modernización en la modernidad sólida transcurría con la finalidad de lograr un estadio en el que fuera prescindible cualquier modernización ulterior. Pero en la modernidad líquida seguimos modernizando, aunque todo lo hacemos hasta nuevo aviso. Ya no existe la idea de una sociedad perfecta en la que no sea necesario mantener una atención y reforma constantes”
Y acaba apuntando que actualmente es la propia persona el elemento más imperecedero de su biografía. “El único largo plazo es uno mismo, el resto es el corto plazo”. Está claro entonces que se dan dos procesos clave para entender el peso de los tiempos en la educación actual: la individuación y el presentismo.
La incidencia de estas tendencias en el desajuste estructural entre los tiempos subjetivos y los tiempos sociales tiene como efecto la búsqueda de nuevas propuestas para articularse. Propuestas que invitan a la posibilidad de vivir en un tiempo homogéneo y compacto, de presente: ser uno mismo o construirse de acuerdo con lo que uno espera de si mismo a través de experiencias vivenciales en las que no se requieren de una preparación previa y en las que no es requerido un vínculo con el pasado ni con el futuro.
Sin duda se trata de propuestas educativas que hacen un esfuerzo para adaptarse a los nuevos tiempos modernos , pero propuestas que deben ser analizadas con más detalle. Estamos de acuerdo con que hay que dar tiempo al sujeto para hacer posible el trabajo educativo. Pero la cuestión es si consiguen estas propuestas dar este tiempo.
2. Tiempos del sujeto y tiempos educativos
Volvamos al personaje de la historia de Millás que sigue en el lunes y no sabemos ni como ni cuando dar con él. Con lo primero que lo notamos es que nuestras propuestas no logran despertar su interés . Esta falta de interés en las propuestas habituales que tocarían por el tiempo social que las regula, muestra un desencuentro entre los tiempos del sujeto, los del agente y los tiempos sociales. Esto nos conduce a la conclusión de que quizás hay que pensar nuevas propuestas educativas desde otra temporalidad que no sea la de las horas habituales, los recorridos fijos y lineales.
Lacan (1945) para explicar el tiempo lógico hace referencia a tres momentos: el primero para mirar; el siguiente para comprender y el último para concluir. Comentaba también -y esto me interesa especialmente- que el momento de concluir necesita que el sujeto acceda al saber que los otros tienen de él . Podemos decir que para Lacan el acceso al tiempo de la conclusión tiene que ver con el acceso a un saber que está en los otros. Y gran parte de la dificultad para la educación reside en saber cómo se accede a este saber que no se encuentra en el tiempo de mirar ni en el tiempo de comprender .
Por otra parte, desde la educación sabemos que los contenidos hacen posible el encuentro entre los tiempos del sujeto, los del agente y los tiempos sociales. Pero cabe diferenciar entre aquellos conocimientos que se pueden objetivar como aprendizajes, de los efectos que a posteriori tendrá la adquisición de estos conocimientos. Si bien el tiempo de adquisición de los aprendizajes puede ser regulado socialmente, el tiempo de los efectos educativos: no. La articulación de los tiempos subjetivos y los tiempos sociales se basa en que el sujeto adquiere unos conocimientos que tendrán efectos educativos más allá de los propios aprendizajes. En este sentido es en el que Violeta Núñez (1999) habla del tiempo educativo como un tiempo de dehiscencia; de apertura, de ruptura, de separación. Se trata de puntuar que en este efecto educativo la significación no está en el origen sino en la posterioridad. “El encuentro con lo nuevo produce respecto del sujeto, un efecto retrospectivo”
En resumen, podemos entender que el tiempo mide algo que tiene que ver con una transformación del sujeto. Una transformación que además se produce por un acceso a un saber que viene de los otros. Un saber al que es posible acceder desde los aprendizajes educativos pero del que no se puede saber en qué momento va a acontecer. Un saber, por tanto, que permitirá resignificar aquello que se había dado. Es el tiempo educativo, un tiempo que contempla algo de la elaboración por parte del sujeto. Una elaboración de los aprendizajes (García Molina, 2003).
3. Una articulación de los tiempos a través de la experiencia
Las nuevas propuestas educativas que me interesa revisar, se basan en ubicar a los sujetos en situaciones experienciales. Se trata de actividades que no siempre se desarrollan en el aula, sino en el entorno que le es propio según la naturaleza de la actividad. Los adultos responsables tampoco son necesariamente educadores, sino profesionales específicos en la actividad que se realiza. Son planteamientos que abren nuevas dimensiones en el tratamiento de la dimensión temporal. Me propongo analizar algunos de sus efectos.
Para ubicar mejor este análisis voy a partir de una experiencia que Insercoop desarrolla desde hace varios años en diferentes institutos de secundaria de la ciudad de Badalona. Es una propuesta dirigida a alumnos que están en lo que se llama “aulas abiertas”, grupos en los que se ha adaptado el currículum escolar. En ellas, habitualmente, podemos encontrar aquellos alumnos con conductas que distorsionan el ambiente y el ritmo de trabajo del aula ordinaria.
La propuesta se basa en la posibilidad de que algunos alumnos realicen estancias en un entorno laboral. El objetivo de estas estancias no es que trabajen o que aprendan un determinado oficio sino que aprendan a construir nuevos vínculos en contextos diferentes al académico. En este caso se elige entornos laborales por lo que supone de atractivo como actividad vinculada al mundo adulto. A pesar de su apariencia, el objetivo es claramente de vincular al alumno con lo académico y con los estudios a partir de realizar un trayecto que provisionalmente lo separa de la rutina escolar y le permite tener nuevas perspectivas y nuevas posibilidades de construir vínculos con los otros y con el saber. Este trayecto finaliza en el instituto. Los alumnos explican su experiencia en clave de dar cuenta de cuales son los conocimientos que cada lugar exige para poder ser ocupado y cómo, cuando y donde se pueden adquirir dichos conocimientos. El alumno reinscribe su historia en el marco del aprendizaje generando nuevos proyectos y nuevas trayectorias de futuro.
Se trata de una propuesta que nace dentro del marco académico y que busca provocar nuevos espacios de oportunidad a través de la intersección con el mundo del trabajo y el mundo de los adultos. Una oferta educativa (Orteu, Verdeguer y Venceslao, 2008). Sin duda una oferta en la que se ensayan nuevas prácticas no sujetas al tiempo lineal de la modernidad sólida (Núñez, 2007). Vamos a revisar las dificultades con las que nos hemos tenido que enfrentar para hacer de una propuesta de vivir una experiencia una propuesta educativa.
Tres aspectos hay que tener en cuenta para ello (Augé, 2004):
a) la dimensión histórica de la propuesta;
b) el tipo de relaciones que facilita con la Cultura y por último,
c) su eficacia simbólica para producir identificaciones (Núñez, 2007).
a) La dimensión histórica de la propuesta
Es una propuesta que a simple vista, aporta una novedad importante: su discontinuidad –en este caso concreto- con el resto de actuaciones del instituto. Discontinuidad respecto a una supuesta trayectoria lineal. Discontinuidad temporal en tanto no necesitan tener lazos claros ni con el ‘antes’ ni con el ‘después’ de su desarrollo (Bauman, 2007). Se trata, visto así, de un legado (el que se intenta transmitir en este tipo de experiencia educativa) que no se asocia de manera clara a la herencia, sino al presente (Puiggros y Gagliano, 2004) .
Por otra parte, se trata también de una propuesta pensada para fundar nuevos inicios. En los que puede darse que el sujeto consienta a interrogarse y a revisar aquellas significaciones que le pueden aparecen como dadas. Las atribuciones de un lugar pueden hacer posible que el sujeto pueda interrogarse al respecto y por lo tanto ocupar otra posición. En este sentido, estas propuestas pueden tener el valor de inaugurar un momento nuevo vinculado a la autonomía y a la salida al mundo.
Pero también es posible que este momento nuevo que irrumpe sea un intento vano de recuperar el tiempo perdido a base de negar los efectos que la historia tiene en el sujeto. Es decir recuperar el tiempo no a través de escribir la historia sino de negarla, anularla. Proponiendo la fundación de nuevos inicios cada vez que un desarrollo no se ajusta a aquello esperado .
Todo este planteamiento da a este tipo de propuestas educativas una gran versatilidad que puede ser utilizada tanto para introducir una nueva temporalidad en estos jóvenes que se quedaron sin llegar al lunes, como para expulsarlos fuera de las aulas en espera de su salida definitiva del instituto.
b) El tipo de relaciones que facilita con la Cultura
También se da una discontinuidad en relación a sus contenidos ya que no se guían por el currículum académico ordinario, clásico, sólido, lineal,… con lo que tampoco hacen un lazo claro con contenidos anteriores o posteriores.
Las nuevas relaciones que en la actualidad se están realizando entre saber, experiencia y conocimiento se presentan como un campo problemático que interroga el conjunto de los contenidos escolares (Puiggros y Gagliano, 2004), hasta el punto de hacernos dudar a sujetos y educadores de cuáles deben ser los contenidos educativos a transmitir. Un ejemplo de estos nuevos lazos se puede comprobar en las nuevas propuestas de la LOE y la inclusión de las competencias básicas. En este sentido cabría leer algunas novedades que incorpora la ESO como son la creación de los Programas de Diversificación Curricular y los Programas de Calificación Profesional Inicial (García de la Barrena y Rodríguez, 2007). En ellos, muchos de los aprendizajes tienen que ver con las competencias básicas.
Podemos entender que en la modernidad sólida el tiempo que se daba a los aprendizajes permitía paralelamente ir desarrollando una serie de habilidades o competencias básicas. Ahora, en cambio, se corre el peligro de poner a estas competencias en el lugar de los aprendizajes.
En el nombre de este ‘llegar tarde’, se acelera un supuesto encuentro con lo que el Otro espera de mi. Esta aceleración borra literalmente el tiempo que se daba al sujeto para que pudiera formularse la pregunta: ¿Que soy para el Otro?, ¿Qué espera de mi? e ir encontrando, con el tiempo de cada uno, aquellas soluciones que mejor se ajustaban a cada individuo. En definitiva, se borra el tiempo de elaboración. No hay tiempo porque el sujeto llega tarde a esta hora social regulada y se quiere acelerar un encuentro. En lugar de dar la oportunidad para que el sujeto se pregunte: “¿Qué debo decir?” se enseña a decir:“hola, buenos días”. Evidentemente la manera de entender las habilidades comunicativas no tiene nada que ver en un caso y en otro.
Sin embargo también es cierto que ensayar nuevos encuentros con el mundo desde otro lugar, abre la posibilidad de generar nuevas conexiones y nuevas proyecciones personales y despertar el deseo de saber.
c) La eficacia simbólica para producir identificaciones
Buscar en la experiencia en un entorno laboral nuevos resortes en los que sostenerse puede entenderse como el reverso de la crisis de autoridad que sufre la educación, crisis estrechamente vinculada a la crisis de la tradición, es decir, a la crisis de nuestra actitud en relación a todo lo que afecta al pasado. Para el educador este aspecto de la crisis es particularmente difícil de soportar ya que le toca a él ser el lazo entre lo viejo y lo nuevo. Nuestra profesión exige un inmenso respeto por el pasado (Arendt, 1989)
Poder emprender alguna cosa, incluso con el riesgo de equivocarse, permite que muchos jóvenes se pongan en marcha. Y esto puede tener carácter iniciático. Precipitando un momento, con un movimiento. Por eso hablamos de un momento crucial, porque conduce a la producción de un sujeto con experiencia. Es una situación que no podía darse sin dar este paso y este paso sólo puede darse iniciáticamente (Ferrari, 1999). Es decir, este paso no puede contener lo que de él se puede obtener . Se trata de una apertura al mundo y por tanto puede convertirse en nuevos instrumentos para la circulación social.
Pero se habla de nuevos inicios y es cierto que esto puede devenir en experiencias que sean simulacros que difuminan la frontera entre la realidad y la ficción (Verdú, 2003). Una propuesta de experiencia casi como un objeto de consumo. Una manera barata, rápida y cómoda de salir del paso de la herencia del pasado. El problema de ‘desajuste’ temporal de estos sujetos puede convertirse –desde esta lógica- en un problema de encaje y en definitiva de disciplina. Al ubicarlos en otro contexto se corre el riesgo de que lo único que se ponga a trabajar sea lo normativo de este nuevo lugar como aspecto básico para ubicarse en él. Olvidando que lo importante no es ser capaz de estar en este lugar (sin dar problemas) sino poder aprehender de ese entorno. Es decir: llevarse algo, algo que tiene que ver con elementos y recursos para construir nuevas identificaciones.
4. Conclusiones
En el tiempo de lo instantáneo el Otro sólo existe cuando yo estoy presente. Por eso, la dimensión de pasado, aquello que me ha llevado allí y la dimensión de futuro, las consecuencias de aquello que hago, no existen. En este lugar no es posible tomar una elección ni hacerse cargo de ella. Savater (1997) dice que la educación nos hace nacer más al tiempo que al mundo. En todo caso, para hacer nacer al sujeto al tiempo hace falta que nazca al tiempo del mundo (el de las horas habituales de Millás) y a su propio tiempo, el de la narrativa vital (Bauman, 2007).
Para nacer a estos tiempos va a haber que aceptar que la incorporación de este sujeto a estas experiencias tiene algo de prematuras. Quizás habría que aceptar que estructuralmente sólo pueden ser prematuras en relación a su éxito o fracaso. Sólo el futuro lo confirmará. En realidad podemos decir que el joven necesita atravesarlas para poder constituirse. En este sentido son siempre anticipadas.
Pero aunque los efectos de estas experiencias no son calculables, sí se puede hacer un trabajo previo para poderlas realizar y un trabajo posterior para poderlas evaluar. De esta manera el peso no se encuentra sólo en la situación vivencial (presentismo), sino en cómo ha sido significada por el sujeto. Para decirlo de otra manera, qué elementos de la Cultura le hemos aportado para que pueda situarla en una historia y en un conjunto de relaciones que ordenan un lugar en lo social.
La licuación de las horas habituales nos obliga a buscar nuevos límites para situar balizas que separen aquello que tiene que ver con la propia experiencia de aquello que tiene que ver con los tiempos sociales. Porque sin esta diferenciación el sujeto corre el riesgo de convertirse en un errante sin tiempo (Sauvagnat, 2005) .
El primer aspecto a tener en cuenta por lo tanto, es diferenciar aquello que tiene que ver con la experiencia subjetiva de aquello que tiene que ver con la experiencia social. La experiencia subjetiva se prepara en el trabajo previo, interrogando al sujeto sobre aquello que se imagina, del motivo de sus preferencias, etc. En el trabajo posterior, buscando plasmar el impacto de la experiencia y revisar en qué medida cuestiona algunas de las certezas con las que se había aproximado.
Para que el sujeto pueda interrogarse sobre lo vivido hace falta que pueda situar la existencia de un Otro al que pueda atribuir un cierto saber en relación al espacio de la experiencia. Es decir, en relación al ordenamiento y disposición de las tareas y los lugares. Es necesario para que, si es el caso, el sujeto pueda interrogarse sobre ello: “¿Qué espera el Otro de mi?” No el jefe, o mejor dicho, no sólo el jefe; el Otro social, el Otro de la Cultura. La calidad de la oferta tiene que ver con la riqueza de los contenidos culturales que ponemos al alcance del sujeto.
Para finalizar volveré al cuento de Millás. Podríamos decir que hay propuestas que pretendiendo ir a buscar a este niño escondido en el domingo, lo que consiguen es aumentar la sensación de un día vacío, de un día sin nadie. Se trata de propuestas en las que no está presente el Otro, son propuestas de activismo, de hacer por hacer donde lo único que se ofrece al sujeto es que se entretenga consigo mismo. Al contrario, nuestra apuesta es ofrecer un día en el que el Otro de la Cultura esté presente. Este es el tema para la educación.
Bibliografía:
- ARENDT,HANNAH (1989): La crisi de la cultura Ed. Pòrtic, Barcelona
- AUGÉ,M.(2004): Los no lugares . Ed. Gedisa, Barcelona
- BAUMAN, Z. (1999): La modernidad líquida Fondo de Cultura Económico, Buenos Aires
- BAUMAN,Z. (2007): Els reptes de l’educació en la modernitat Ed. Arcàdia, Barcelona
- CHARLES,S. a LIPOVETSKY,G.(2006): Los tiempos hipermodernos Ed. Anagrama, Barcelona
- FERRARI, L.(1999) : “El tiempo, psicoanálisi y orientación vocacional” en Orientación Vocacional. Educación y trabajo: la transición de los jóvenes Novedades Educativas, Buenos Aires
- GARCIA DE LA BARRERA,N. i RODRIGUEZ,X. (2007): Exit escolar per a tothom. Ed. Octaedro, Barcelona
- GARCIA MOLINA,J. (2003): Dar (la) palabra . Ed. Gedisa, Barcelona
- LACAN,J. (1945): “El tiempo lógico y el aserto de certidumbre anticipada. Un nuevo sofisma” en Escritos I, Ed. Siglo XXI, Madrid
- MILLAS, J.J.(2006): Laura y Julio. Ed. Seix y Barral, Barcelona
- NUÑEZ,V. (1999): “De la educación en el tiempo y sus tiempos” en Construyendo un saber sobre el interior de la Escuela. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires
- NUÑEZ, V. (2007): Prólogo de BAUMAN,Z.: Los retos de la educación en la modernidad líquida Ed. Gedisa, Barcelona
- ORTEU,X. VERDEGUER, P. y VENCESLAO,M. (2008): “L’acompanyament acadèmico-professional amb adolescents: un espai d’intersecció on construir una proposta educativa”. L’interrogant, publicación de la Fundación 9 Barris. Barcelona
- PUIGGROS,A. i GAGLIANO,R. (direcció) (2004): La fábrica del conocimiento Ed. Homo Sapiens , Santa Fe (Argentina)
- SAVATER, F. (1997): El valor de educar. Ed. Ariel, Barcelona
- SAUVAGNAT,F. (2005): “El precio de una errancia” en L’Interrogant nº 5, publicación de la Fundació 9 Barris, Barcelona.
- SENNETT,R (2007): La Cultura del nuevo capitalismo Ed. Anagrama, Barcelona
- VERDU, V. (2003): La vida en el capitalismo de ficción Ed. Anagrama, Barcelona
Notas
Utiliza la metáfora del MP3 para explicar algo de este aspecto. Comenta que los cambios sucedidos desde el disco de vinilo al MP3 pasando por el CD, son cambios en los que ya no hay un orden predeterminado, con todo lo que esto significa. Ya no existe la secuencia que ordenaba las canciones y que nos obligaba a esperar cada tema de acuerdo con el orden establecido, avanzarlo o retrasarlo según nuestro deseo. El orden no viene dado, sólo existe si lo das tú
Entrevista publicada a La Vanguardia, 12 maig de 2004
Referencia al libro del mismo nombre de Daniel Cohen
“El tiempo insustancial e instantáneo del mundo del software es también un tiempo sin consecuencias. ‘Instantaneidad’ significa una satisfacción inmediata, ‘en el acto’, pero también significa el agotamiento y desaparición inmediata del interés. El tiempo/distancia que separa el fin del principio se reduce o desaparece por completo; las dos ideas, que antes eran usadas para parcelar el transcurso y para calcular de ese modo ‘el valor de pérdida’ del tiempo, han perdido gran parte de su significadp” en NUÑEZ,V. (1999): “De la educación en el tiempo y sus tiempos” en Construyendo un saber sobre el interior de la Escuela. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires (pp. 127)
Por otra parte, sabemos que la educación también tiene dificultades para clarificar los tiempos de información, los tiempos de formación y los tiempos de elaboración. Se trata de una problemática muy relacionada con el tema de hoy.
La experiencia aparece como antagónica de los saberes. El conocimiento se concibe como aquello aprendido en un contexto escolar. Pero la experiencia es portadora de un legado (del pasado) que de esta manera se articula con la herencia y por lo tanto, con la transmisión
De hecho, hemos comprobado en el marco del programa desarrollado, que este tipo de propuestas educativas basadas en situaciones experienciales no van bien con aquellos sujetos que ya han salido al mundo (léase absentistas) y sí en cambio con aquellos que están instalados en el fracaso. Esta observación, se ha incorporado en los criterios para la selección de qué alumnos podrán participar.
Igual a lo que plantea Lacan a través del ejemplo de los prisioneros en el texto “El tiempo lógico y el aserto de certidumbre anticipada. Un nuevo sofisma”; en dicho texto apunta como el paso que da permite al prisionero saber el paso que dan los otros y sin arriesgarse a dar ese paso es imposible saber nada de los demás.
21 jul 2010
La inserción como modelo de intervención
“La inserción como modelo de intervención”
Xavier Orteu
IV Congreso Internacional Multidisciplinar sobre Trastornos del Comportamiento
7 y 8 de Marzo de 2008, Palma de Mallorca
¿Qué aporta la inserción laboral para la atención de chicos/as con trastornos de comportamiento? Anticipándonos podemos decir que aporta un nuevo espacio de convivencia y aprendizaje desde el que poder transformar algunas conductas en nuevos lazos con lo social.
Algunas precisiones
A pesar de los numerosos cambios sociales y económicos de las últimas décadas, el trabajo sigue siendo un elemento clave para tener un lugar en el mundo. La incorporación en él, es una transición fundamental para los jóvenes. Es un momento en el que se inicia otra modalidad de vínculo con el entorno que estará marcada por nuevas cotas de autonomía personal. Antes de analizar las posibilidades de actuación desde el campo de la inserción laboral con jóvenes con trastornos de comportamiento, es conveniente aclarar algunos aspectos.
Es cierto que hablar del trabajo supone hablar de un elemento que actúa como factor de integración social y no sólo por ser una norma, sino también por ser una modalidad de aprendizaje que ha perseguido un cierto equilibrio entre la obligación de trabajar y la satisfacción de hacerlo.
Esto ha hecho del trabajo un espacio en el que el ser humano puede realizarse y conseguir un lugar en lo social (Castel, 1997). Un lugar desde el que construir, a su vez, otros vínculos con el entorno. Ahora bien, se tiende a pensar que el chico que no aprende en la escuela podrá hacerlo en la fábrica. Y esta afirmación no siempre es cierta. Cada vez nos encontramos con más jóvenes con fracaso escolar que rechazan las propuestas de orientación profesional e inserción laboral. Lo común de estos rechazos tiene que ver con las dificultades para construir una cierta proyección de futuro. Entre otros colectivos nos encontramos con el de los jóvenes que presentan trastornos del comportamiento.
Se trata de jóvenes que establecen otro tipo de vínculos con el hecho de trabajar. Podemos decir que para ellos el trabajo no es un espacio de socialización. Encuentran trabajo de baja calificación cuando quieren y lo necesitan. Dejan el trabajo con la misma facilidad con que acceden a él pero esto no les preocupa especialmente. Vemos en estas conductas una actitud descomprometida con los valores tradicionales del trabajo. Hay quien habla de una actitud de instrumentalización del trabajo (Albaigés, 2003). Una idea que se contrapone a la de entender el trabajo como fuente de realización personal y columna vertebral de un proyecto vital para la autonomía. La instrumentalización hace referencia a un uso muy acotado del trabajo que sólo sirve para disponer de dinero cuando se necesita. Un uso que en ningún caso se plantea una progresión profesional, continuidad, trayectoria,... o cualquier otra forma de pensar en una linealidad que se proyecte al futuro. Se trata de una actitud muy acorde con los nuevos tiempos de la modernidad líquida en los que uno tiene una visión fragmentada de su propia historia (Bauman, 1999). La creencia que el trabajo en si mismo socializa, choca con esta actitud y tropieza una y otra vez con la misma negativa de estos jóvenes.
De acuerdo con esta idea se piensa que el problema es la falta de ofertas de trabajo o la falta de dispositivos para la capacitación profesional. Estas afirmaciones no son falsas. Es cierto que se debe mejorar y en algunos casos de manera urgente, los soportes y recursos para la formación y la contratación de algunos colectivos. Pero también es cierto que hemos visto nacer algunas iniciativas que buscan acercar el mundo del trabajo a estos colectivos en clave de disciplinamiento. En ellas el mercado de trabajo es un nuevo amo que viene a ocupar el lugar de la autoridad perdida por el adulto. En estas propuestas parece que la función educativa sólo pueda sostenerse en la medida que se la vincula a cumplir con las exigencias del mercado de trabajo. Los efectos de estas prácticas muestran los límites de tal propuesta y generan nuevos lugares para la exclusión.
Aquello sin lo que no se puede iniciar ningún proceso de inserción laboral es sin tener un proyecto de futuro (Sennett, 2007). La pregunta a responder es: “Inserción laboral: ¿Para qué?” La falta de un sentido vital impide a los jóvenes proyectarse al futuro o ser capaces de sostener el esfuerzo personal que supone cualquier proceso de formación. Se trata de un aspecto previo al hecho de formarse o de incorporarse a un trabajo. Se trata de un verdadero obstáculo que hay que conocer antes de realizar una propuesta para la inserción laboral con estos colectivos.
Estos chicos sienten que no tienen un espacio propio desde el que proyectarse, un lugar desde el que sostener un ideal de futuro a medio o largo plazo. Lo inmediato parece ser lo único en lo que se puede pensar. Son chicos que están mal, están intranquilos. No encuentran una explicación que dé sentido a ese malestar, a ese sentimiento de ‘desposesión’ que finalmente se expresa a través de conductas agresivas y desafiantes.
Para que los jóvenes con trastornos del comportamiento puedan acceder a una inserción laboral y a una normalidad de época, hace falta algo más que un lugar de trabajo vacante. Hace falta construir un escenario de oportunidad para que ese lugar de trabajo le permita hacer lazo con el mundo. No se trata por tanto, de una oportunidad para trabajar, sino una oportunidad para hacer lazo con el mundo a través del trabajo. Sin tener en cuenta este aspecto, las propuestas de inserción laboral con este colectivo están destinadas al fracaso.
La inserción puede ser un marco para el trabajo con estos jóvenes en la medida que ofrezca la posibilidad de construir nuevos vínculos con el saber y permita nuevos vínculos con el entorno. Pero para ubicar el marco de esta posibilidad debemos tener en cuenta tres aspectos relativos a sus dificultades (Bolea, 2007).
En primer lugar hay que tener en cuenta que se trata de chicos con una gran rigidez en lo relativo a las ideas sobre si mismos y sobre la vida. Les cuesta pensar y hablar sobre cualquier aspecto relativo a su futuro o a su vida. Se intranquilizan cuando el adulto les convoca a reflexionar sobre aquello que quieren ser. Por lo tanto y en segundo lugar, apuntar que tienen una manera de relacionarse con el entorno que no deja un espacio para la palabra. Se trata de una modalidad de relación que rechaza la conversación y el diálogo. Y en tercer lugar, se trata de chicos con dificultades para adquirir nuevos conocimientos. Tienen problemas para procesar e incorporar la información que se les ofrece. Les cuesta apropiarse de nuevos aprendizajes y elaborar conclusiones.
El ejemplo de las estancias en entornos laborales
Para explicar esta propuesta vamos a exponer de manera sintética el proyecto estancias en entornos laborales para alumnos de secundaria . Se trata de una propuesta para facilitar que algunos jóvenes de 15 y 16 años pasen una parte de su tiempo de aprendizaje en un entorno de trabajo real. El objetivo de esta estancia no es que trabajen sino que aprendan a vincularse con el mundo del trabajo y por extensión que construyan nuevas modalidades de vínculo con los otros y con el saber.
Es una propuesta que nace dentro del marco académico y que busca provocar nuevos espacios de oportunidad a través de la intersección con el mundo del trabajo y el mundo de los adultos. Una oferta educativa que hace del mundo del trabajo una oportunidad para generar nuevos vínculos con el entorno y con el saber. En definitiva: hacer del entorno laboral un espacio de aprendizaje.
Los adolescentes a quienes se dirige son aquellos que habitualmente encontramos en grupos con el currículum adaptado. Alumnos con dificultades de aprendizaje y alumnos que presentan conductas que distorsionan el ambiente y el ritmo de trabajo de las aulas.
Se trata de una propuesta que no se dirige a eliminar unas determinadas conductas, sino a transformarlas en nuevos comportamientos más ajustados a la pauta social. Entendemos que un lugar de trabajo es más que las tareas propias de esa actividad. Es un espacio simbólico. Un lugar desde el que se puede establecer nuevos vínculos. Así, realizar una estancia en un lugar de trabajo, puede ser una posibilidad de construir nuevas relaciones con el entorno y nuevas relaciones con los aprendizajes. Se trata, por tanto, de una propuesta educativa que aprovecha las atribuciones de lugar que ofrece el marco laboral para generar efectos de cambio en los jóvenes. Un lugar desde el que vincularse con el mundo adulto, pero también con la comunidad. El orden que ofrece el trabajo no es un orden únicamente disciplinario, es también un ordenamiento, es dar un lugar. Un espacio en el que producir nuevas identificaciones que permitan nuevas articulaciones entre las significaciones personales de cada joven con las demandas y exigencias de lo social.
La posibilidad de un trabajo educativo a través de ocupar este nuevo lugar simbólico se ve acrecentada por la motivación que genera la propuesta entre las diferentes partes implicadas. Por un lado, la disponibilidad de los jóvenes. Se trata de una propuesta muy atractiva para ellos por lo que tiene de experiencia iniciática. Una experiencia que les va a permitir una apertura nueva al mundo y a su autonomía. El entorno laboral además de hacer posible esta conexión entre las competencias básicas y los marcos sociales en donde tienen valor de uso, es un espacio que en el imaginario social de los adolescentes, abre su vida a nuevos retos en su autonomía personal y social. Para el instituto, se trata de un itinerario en el que se proponen nuevas estrategias para aquellos alumnos con más dificultades para sostenerse dentro del aula. Una estrategia para relanzar a estos jóvenes a una posibilidad de futuro en la que poder centrar sus esfuerzos. Finalmente, para la familia, es una oportunidad para la motivación de unos hijos que ven abocados al absentismo y al fracaso escolar irremediable.
Son muchas las voces que se aprestan a apuntar la necesidad de que el sistema educativo deje de pensarse como un sistema autónomo, fuera de la influencia de las demandas sociales (García de la Barrera y Rodríguez, 2007). Está claro que la realidad social ha cambiado y las necesidades formativas y de socialización de niños y adolescentes también. El debate hay que situarlo en relación a qué tipo de propuestas se deben introducir para actualizar la educación. Hay que insistir en la urgencia de pensar propuestas de trabajo dentro del marco de los institutos de secundaria para dar respuesta a la gran conflictividad y dificultades con las que se encuentran. Este es el caso de los trastornos del comportamiento, pero no es el único.
La nueva Ley Orgánica de Educación (LOE) define el currículum más allá de lo que proponía la LOGSE y la LOCE y apuesta por la incorporación de las competencias básicas como parte del currículum. Esto tiene sus consecuencias ya que los contenidos curriculares dejan de depender exclusivamente de las áreas de conocimiento, para depender también de estas competencias. Es fácil comprobar las múltiples oportunidades que nos ofrecen los contextos sociales para relacionarlas con situaciones concretas y especialmente con situaciones del mundo del trabajo. Existe un peligro: pensar que esta es la única formación que van a necesitar estos chicos. Seria una visión de precarización de la oferta educativa. Esta no es nuestra propuesta.
El objetivo de las estancias en entornos laborales si bien plantea un vínculo entre el entorno laboral y la adquisición de competencias básicas, no propone reducir a esto la formación de estos jóvenes. A lo que se apunta es a que a través del aprendizaje de competencias básicas en un entorno laboral, puedan realizar nuevas conexiones entre esta experiencia y los aprendizajes que deberán realizar para sostenerla. Una nueva relación que permita a su vez otras y nuevas inscripciones en relación al saber. Se trata de una oportunidad de vincularse con el mundo, a través de la adquisición de competencias básicas aplicadas a entornos laborales y al aprendizaje de pequeños conocimientos de carácter pre-laboral que facilitaran su orientación.
En estas estancias el objetivo es aprender ‘qué es trabajar’ y esto no debe confundirse con ‘aprender un oficio’. Enseñar un oficio supone dar la preparación a través de conocimientos teóricos y prácticos para poder desarrollar una determinada actividad. En este tipo de formación, uno debe aprender aquello relativo a las tareas, los materiales, las herramientas que se utilizan, las medidas y operaciones a realizar, etc. Por su parte, enseñar a trabajar supone transmitir aquellas habilidades sociales y aquellas conductas funcionales para ocupar un lugar en el mundo del trabajo. No un lugar concreto de trabajo, sino un lugar en el mundo del trabajo. Por ejemplo, nos estamos refiriendo a habilidades como la capacidad para relacionar-se o de trabajar en grupo; a conductas adaptativas como las conductas adecuadas o el control de los impulsos, la aceptación de la autoridad o el seguimiento de las órdenes; a la interdependencia con el entorno a través de un adecuado ritmo en el trabajo, la tolerancia a la presión, la adaptación a los cambios o la resistencia a la monotonía; nos estamos refiriendo a aspectos como la autonomía que tienen su repercusión en la necesidad de ser supervisado, el margen para la iniciativa, la responsabilidad, el orden o la organización. En definitiva, se trata de una propuesta que se vincula claramente con las competencias básicas.
Pero para que tal propuesta sea efectiva no es suficiente con la existencia de un marco como el laboral. En él hay que introducir pautas para el aprendizaje. Tal y como hemos apuntado anteriormente, tres son los aspectos a tener en cuenta para que la experiencia pueda tener efectos en los colectivos de jóvenes con trastornos del comportamiento: la dificultad en pensar sobre si mismo, los problemas para relacionarse con el mundo y las dificultades para procesar nuevos aprendizajes. Las condiciones para hacer de un entorno laboral un espacio de aprendizaje son que:
I. Permita reflexionar sobre la propia vida Cada joven debe poder situar la experiencia en el marco de una narrativa vital. Hay que facilitar la posibilidad de pensar sobre su vida. Su vida pasada, su vida presente y su vida futura.
II. Facilite la relación con el entorno La experiencia debe hacer posible un nuevo marco de relaciones con el entorno. Nuevas posibilidades de convivencia guiadas por nuevas expectativas.
III. Favorezca el procesamiento de los aprendizajes La incorporación en el mundo del trabajo debe promover nuevas estrategias para procesar los aprendizajes y para apropiarse de los conocimientos. Se debe facilitar la conexión entre experiencia y aprendizaje.
La reflexionar sobre la propia vida: las expectativas de la experiencia ¿Qué se imagina cada chico que es trabajar? En relación al mundo del trabajo se dan una serie de expectativas muy interesantes para el joven. Se cierra una etapa y se inaugura otra. La imaginación los lleva a construir una perspectiva en la que ellos estarán presentes, de una manera u otra. Se trata por tanto del inicio de una nueva etapa fuera del contexto escolar en la que les invitamos en este primer momento a pensar en clave de futuro.
Con chicos con trastornos del comportamiento nos encontramos con una gran rigidez en sus ideas y en relación a si mismo y su vida. Vemos que les cuesta pensar sobre su vida: sobre qué harán cuando dejen el instituto, sobre el hecho de hacerse mayores, sobre las posibilidades de trabajar, sobre el otro sexo,… Pensar en todo esto les intranquiliza. Es como si no pudieran pensar sobre el propio malestar que les supone.
Nuestra propuesta permite introducir esta reflexión en el marco concreto del mundo del trabajo. No se trata de una elección profesional, sino de pensar en qué tipo de actividad laboral le gustaría tener una experiencia. Pensar en términos de ‘experiencia’ permite darle un tratamiento mucho más liviano y volátil y permite reducir la tensión de tal elección. Se trata de un tipo de propuesta que pasa por el cuerpo antes de simbolizarse. Propuestas que facilitan la participación del joven y le permiten reflexionar sobre su historia a partir del significante ‘trabajo’.
Esta actuación se lleva a cabo a través de dinámicas en grupo en las que los jóvenes realizan un trabajo de valoración de diferentes propuestas visuales (anuncios, pequeñas filmaciones,…) en las que surgen elementos relativos a lo que se espera de uno en cada lugar. Esto les permite reflejarse o no en ellas y a partir de aquí vincularlo con las exigencias del mercado de trabajo. Paralelamente se desarrollan entrevistas individuales en profundidad con la finalidad de ir acotando el sector laboral en el que promover la experiencia. Una vez realizado este trabajo, se buscan las empresas y se preparan para que puedan ser un entorno de aprendizaje para el alumno. Se analizan tanto las condiciones físicas y las tareas a desarrollar, como los interlocutores y los estilos de comunicación que allí se encontrarán. Se establecen protocolos de enlace y de resolución de incidencias.
Facilitar la relación con el entorno a través de la incorporación en la empresa. En este segundo momento, el alumno sale fuera del instituto e inicia su experiencia en una empresa. Sabemos que estos chicos presentan mucha rigidez en la manera de relacionar-se con su entorno. En este sentido es fácil observar como en muchos casos la desconfianza puede anticiparse al diálogo. Podemos decir que se trata de una comunicación cortocircuitada que afecta de manera clara a todo tipo de relaciones interpersonales (Bolea, 2007). El entorno laboral puede ofrecer un espacio nuevo para las relaciones a condición de que esto se sepa. Se trata de un espacio en el que las relaciones quedan vehiculizadas por las tareas. Esto facilita mucho la incorporación de estos jóvenes. Es decir, la posibilidad de enlaces mediados por el trabajo en los que el chico puede sentir que tiene un valor, que puede realizar la tarea, que sirve, le permite ocupar otro lugar simbólico. En este nuevo espacio encuentra otro tipo de compañeros, unas determinadas tareas a realizar; una normativa,… en definitiva: encuentra pautas que regulan y otorgan sentido. Se trata de nuevos anclajes en los que cada alumno puede sentir que tiene valor para el adulto, que es posible tener un lugar para el otro.
Después de la presentación formal con el responsable de la empresa, se formaliza el tipo de tareas a desarrollar, horarios, etc. y se deja al joven a cargo de la empresa. A partir de este momento, el alumno queda vinculado con ese lugar de trabajo a través de una serie de tareas encomendadas y dispone de un referente para resolver las pequeñas incidencias que puedan suceder. Paralelamente, se realiza un seguimiento tutorial para revisar aquellos aspectos no sólo relacionados con las tareas que hacen, sino también de cómo las hacen y cómo resuelven las dificultades y dudas que surgen. En definitiva: qué creen que se espera de ellos y como responden a estas expectativas.
Favorecer el procesamiento de los aprendizajes dando valor a la experiencia. En el tercer momento, a la experiencia finalizada, se le da un formato de presentación formal ante sus compañeros. Explican qué han hecho, qué les ha supuesto, con qué dificultades se han encontrado y cómo las han resuelto.
En el curso de su estancia, cada alumno ha ido identificando aquellos aspectos que tenían que ver con su manera de enfrentarse a la dificultad de ocupar un lugar en un entorno laboral. Sabemos que los chicos con trastornos del comportamiento, con frecuencia, presentan mucha rigidez en la manera de procesar y apropiarse del conocimiento. Parece como si el malestar y el aprendizaje se excluyeran mutuamente. Es por eso que este momento es especialmente importante. Ha sido interesante comprobar como a través de la experiencia de participar en la vida de una empresa son capaces de construir nuevas relaciones entre conocimientos, aprendizajes y experiencia (Puiggrós y Gagliano, 2004).
Se habla en primera persona de las dificultades, las dudas y los conflictos surgidos en las experiencias, vinculándolos a las soluciones particulares encontradas. En los debates surgen otros ejemplos de situaciones dónde también se espera algo de ellos tanto dentro como de fuera del instituto y en las que se vislumbra la apertura de nuevos interrogantes en relación al futuro.
A modo de síntesis
Tal y como hemos ido planteando, no se trata de que los jóvenes con trastornos del comportamiento trabajen. Se trata de ver cómo la inserción laboral puede ser un modelo de actuación para mejorar su circulación social. En esta remarcar los elementos que son de nuestro interés desde esta perspectiva:
a) Se trata de una actividad que por su carácter iniciático logra despertar una cierta disponibilidad del alumno, un consentimiento a realizar un trabajo personal.
b) Es una propuesta que puede abrir una discontinuidad respecto a la trayectoria conflictiva de estos adolescentes en el instituto. Ofrecer un entorno en el que ocupar un lugar diferente lo favorece.
c) Es un modelo en el que se incorporan nuevas figuras adultas, con otro rol y con otras expectativas. Esto da la oportunidad de construir nuevos lazos de relación y nuevos resortes en los que sostenerse.
d) Es una estrategia en la que se establecen nuevas relaciones entre conocimientos, aprendizajes y experiencia.
e) Y finalmente, es una propuesta que permite ubicar el papel de acompañamiento que también requieren estos jóvenes.
Finalmente apuntar que la condición para poder aprovechar la inserción laboral como una oportunidad para el trabajo con jóvenes que presentan trastornos del comportamiento es entender que se trata de una propuesta de un nuevo marco en el que tener experiencias de convivencia y de aprendizaje.
Bibliografía
- ALBAIGÉS,Bernat (2003): Crisi del treball i emergencia de noves formes de subjectivitat laboral en els joves. Premio Juventud 2001, Generalitat de Catalunya, Barcelona
- BAUMAN,Z. (1999): Modernidad líquida Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.
- BOLEA,E. (2007): “Els transtorns de la conducta a l'escola: és possible acollir i acompanyar a l'alumnat que presenta una problemàtica conductual als centres?” Jornadas Escuela Inclusiva. Una Escuela para Todos. Mataró, 11, 18 i 25 d'abril de 2007.
- GARCIA DE LA BARRERA,N. i RODRIGUEZ,X. (2007): Exit escolar per a tothom. Ed. Octaedro, Barcelona
- CASTEL,R.(1997): La metamorfosis de la cuestión social. Buenos Aires: Paidós
- PUIGGROS,A. y GAGLIANO,R. (dirección) (2004): La fábrica del conocimiento Ed. Homo Sapiens , Santa Fe (Argentina)
- SENNETT,R (2007): La Cultura del nuevo capitalismo Ed. Anagrama, Barcelona
Xavier Orteu
IV Congreso Internacional Multidisciplinar sobre Trastornos del Comportamiento
7 y 8 de Marzo de 2008, Palma de Mallorca
¿Qué aporta la inserción laboral para la atención de chicos/as con trastornos de comportamiento? Anticipándonos podemos decir que aporta un nuevo espacio de convivencia y aprendizaje desde el que poder transformar algunas conductas en nuevos lazos con lo social.
Algunas precisiones
A pesar de los numerosos cambios sociales y económicos de las últimas décadas, el trabajo sigue siendo un elemento clave para tener un lugar en el mundo. La incorporación en él, es una transición fundamental para los jóvenes. Es un momento en el que se inicia otra modalidad de vínculo con el entorno que estará marcada por nuevas cotas de autonomía personal. Antes de analizar las posibilidades de actuación desde el campo de la inserción laboral con jóvenes con trastornos de comportamiento, es conveniente aclarar algunos aspectos.
Es cierto que hablar del trabajo supone hablar de un elemento que actúa como factor de integración social y no sólo por ser una norma, sino también por ser una modalidad de aprendizaje que ha perseguido un cierto equilibrio entre la obligación de trabajar y la satisfacción de hacerlo.
Esto ha hecho del trabajo un espacio en el que el ser humano puede realizarse y conseguir un lugar en lo social (Castel, 1997). Un lugar desde el que construir, a su vez, otros vínculos con el entorno. Ahora bien, se tiende a pensar que el chico que no aprende en la escuela podrá hacerlo en la fábrica. Y esta afirmación no siempre es cierta. Cada vez nos encontramos con más jóvenes con fracaso escolar que rechazan las propuestas de orientación profesional e inserción laboral. Lo común de estos rechazos tiene que ver con las dificultades para construir una cierta proyección de futuro. Entre otros colectivos nos encontramos con el de los jóvenes que presentan trastornos del comportamiento.
Se trata de jóvenes que establecen otro tipo de vínculos con el hecho de trabajar. Podemos decir que para ellos el trabajo no es un espacio de socialización. Encuentran trabajo de baja calificación cuando quieren y lo necesitan. Dejan el trabajo con la misma facilidad con que acceden a él pero esto no les preocupa especialmente. Vemos en estas conductas una actitud descomprometida con los valores tradicionales del trabajo. Hay quien habla de una actitud de instrumentalización del trabajo (Albaigés, 2003). Una idea que se contrapone a la de entender el trabajo como fuente de realización personal y columna vertebral de un proyecto vital para la autonomía. La instrumentalización hace referencia a un uso muy acotado del trabajo que sólo sirve para disponer de dinero cuando se necesita. Un uso que en ningún caso se plantea una progresión profesional, continuidad, trayectoria,... o cualquier otra forma de pensar en una linealidad que se proyecte al futuro. Se trata de una actitud muy acorde con los nuevos tiempos de la modernidad líquida en los que uno tiene una visión fragmentada de su propia historia (Bauman, 1999). La creencia que el trabajo en si mismo socializa, choca con esta actitud y tropieza una y otra vez con la misma negativa de estos jóvenes.
De acuerdo con esta idea se piensa que el problema es la falta de ofertas de trabajo o la falta de dispositivos para la capacitación profesional. Estas afirmaciones no son falsas. Es cierto que se debe mejorar y en algunos casos de manera urgente, los soportes y recursos para la formación y la contratación de algunos colectivos. Pero también es cierto que hemos visto nacer algunas iniciativas que buscan acercar el mundo del trabajo a estos colectivos en clave de disciplinamiento. En ellas el mercado de trabajo es un nuevo amo que viene a ocupar el lugar de la autoridad perdida por el adulto. En estas propuestas parece que la función educativa sólo pueda sostenerse en la medida que se la vincula a cumplir con las exigencias del mercado de trabajo. Los efectos de estas prácticas muestran los límites de tal propuesta y generan nuevos lugares para la exclusión.
Aquello sin lo que no se puede iniciar ningún proceso de inserción laboral es sin tener un proyecto de futuro (Sennett, 2007). La pregunta a responder es: “Inserción laboral: ¿Para qué?” La falta de un sentido vital impide a los jóvenes proyectarse al futuro o ser capaces de sostener el esfuerzo personal que supone cualquier proceso de formación. Se trata de un aspecto previo al hecho de formarse o de incorporarse a un trabajo. Se trata de un verdadero obstáculo que hay que conocer antes de realizar una propuesta para la inserción laboral con estos colectivos.
Estos chicos sienten que no tienen un espacio propio desde el que proyectarse, un lugar desde el que sostener un ideal de futuro a medio o largo plazo. Lo inmediato parece ser lo único en lo que se puede pensar. Son chicos que están mal, están intranquilos. No encuentran una explicación que dé sentido a ese malestar, a ese sentimiento de ‘desposesión’ que finalmente se expresa a través de conductas agresivas y desafiantes.
Para que los jóvenes con trastornos del comportamiento puedan acceder a una inserción laboral y a una normalidad de época, hace falta algo más que un lugar de trabajo vacante. Hace falta construir un escenario de oportunidad para que ese lugar de trabajo le permita hacer lazo con el mundo. No se trata por tanto, de una oportunidad para trabajar, sino una oportunidad para hacer lazo con el mundo a través del trabajo. Sin tener en cuenta este aspecto, las propuestas de inserción laboral con este colectivo están destinadas al fracaso.
La inserción puede ser un marco para el trabajo con estos jóvenes en la medida que ofrezca la posibilidad de construir nuevos vínculos con el saber y permita nuevos vínculos con el entorno. Pero para ubicar el marco de esta posibilidad debemos tener en cuenta tres aspectos relativos a sus dificultades (Bolea, 2007).
En primer lugar hay que tener en cuenta que se trata de chicos con una gran rigidez en lo relativo a las ideas sobre si mismos y sobre la vida. Les cuesta pensar y hablar sobre cualquier aspecto relativo a su futuro o a su vida. Se intranquilizan cuando el adulto les convoca a reflexionar sobre aquello que quieren ser. Por lo tanto y en segundo lugar, apuntar que tienen una manera de relacionarse con el entorno que no deja un espacio para la palabra. Se trata de una modalidad de relación que rechaza la conversación y el diálogo. Y en tercer lugar, se trata de chicos con dificultades para adquirir nuevos conocimientos. Tienen problemas para procesar e incorporar la información que se les ofrece. Les cuesta apropiarse de nuevos aprendizajes y elaborar conclusiones.
El ejemplo de las estancias en entornos laborales
Para explicar esta propuesta vamos a exponer de manera sintética el proyecto estancias en entornos laborales para alumnos de secundaria . Se trata de una propuesta para facilitar que algunos jóvenes de 15 y 16 años pasen una parte de su tiempo de aprendizaje en un entorno de trabajo real. El objetivo de esta estancia no es que trabajen sino que aprendan a vincularse con el mundo del trabajo y por extensión que construyan nuevas modalidades de vínculo con los otros y con el saber.
Es una propuesta que nace dentro del marco académico y que busca provocar nuevos espacios de oportunidad a través de la intersección con el mundo del trabajo y el mundo de los adultos. Una oferta educativa que hace del mundo del trabajo una oportunidad para generar nuevos vínculos con el entorno y con el saber. En definitiva: hacer del entorno laboral un espacio de aprendizaje.
Los adolescentes a quienes se dirige son aquellos que habitualmente encontramos en grupos con el currículum adaptado. Alumnos con dificultades de aprendizaje y alumnos que presentan conductas que distorsionan el ambiente y el ritmo de trabajo de las aulas.
Se trata de una propuesta que no se dirige a eliminar unas determinadas conductas, sino a transformarlas en nuevos comportamientos más ajustados a la pauta social. Entendemos que un lugar de trabajo es más que las tareas propias de esa actividad. Es un espacio simbólico. Un lugar desde el que se puede establecer nuevos vínculos. Así, realizar una estancia en un lugar de trabajo, puede ser una posibilidad de construir nuevas relaciones con el entorno y nuevas relaciones con los aprendizajes. Se trata, por tanto, de una propuesta educativa que aprovecha las atribuciones de lugar que ofrece el marco laboral para generar efectos de cambio en los jóvenes. Un lugar desde el que vincularse con el mundo adulto, pero también con la comunidad. El orden que ofrece el trabajo no es un orden únicamente disciplinario, es también un ordenamiento, es dar un lugar. Un espacio en el que producir nuevas identificaciones que permitan nuevas articulaciones entre las significaciones personales de cada joven con las demandas y exigencias de lo social.
La posibilidad de un trabajo educativo a través de ocupar este nuevo lugar simbólico se ve acrecentada por la motivación que genera la propuesta entre las diferentes partes implicadas. Por un lado, la disponibilidad de los jóvenes. Se trata de una propuesta muy atractiva para ellos por lo que tiene de experiencia iniciática. Una experiencia que les va a permitir una apertura nueva al mundo y a su autonomía. El entorno laboral además de hacer posible esta conexión entre las competencias básicas y los marcos sociales en donde tienen valor de uso, es un espacio que en el imaginario social de los adolescentes, abre su vida a nuevos retos en su autonomía personal y social. Para el instituto, se trata de un itinerario en el que se proponen nuevas estrategias para aquellos alumnos con más dificultades para sostenerse dentro del aula. Una estrategia para relanzar a estos jóvenes a una posibilidad de futuro en la que poder centrar sus esfuerzos. Finalmente, para la familia, es una oportunidad para la motivación de unos hijos que ven abocados al absentismo y al fracaso escolar irremediable.
Son muchas las voces que se aprestan a apuntar la necesidad de que el sistema educativo deje de pensarse como un sistema autónomo, fuera de la influencia de las demandas sociales (García de la Barrera y Rodríguez, 2007). Está claro que la realidad social ha cambiado y las necesidades formativas y de socialización de niños y adolescentes también. El debate hay que situarlo en relación a qué tipo de propuestas se deben introducir para actualizar la educación. Hay que insistir en la urgencia de pensar propuestas de trabajo dentro del marco de los institutos de secundaria para dar respuesta a la gran conflictividad y dificultades con las que se encuentran. Este es el caso de los trastornos del comportamiento, pero no es el único.
La nueva Ley Orgánica de Educación (LOE) define el currículum más allá de lo que proponía la LOGSE y la LOCE y apuesta por la incorporación de las competencias básicas como parte del currículum. Esto tiene sus consecuencias ya que los contenidos curriculares dejan de depender exclusivamente de las áreas de conocimiento, para depender también de estas competencias. Es fácil comprobar las múltiples oportunidades que nos ofrecen los contextos sociales para relacionarlas con situaciones concretas y especialmente con situaciones del mundo del trabajo. Existe un peligro: pensar que esta es la única formación que van a necesitar estos chicos. Seria una visión de precarización de la oferta educativa. Esta no es nuestra propuesta.
El objetivo de las estancias en entornos laborales si bien plantea un vínculo entre el entorno laboral y la adquisición de competencias básicas, no propone reducir a esto la formación de estos jóvenes. A lo que se apunta es a que a través del aprendizaje de competencias básicas en un entorno laboral, puedan realizar nuevas conexiones entre esta experiencia y los aprendizajes que deberán realizar para sostenerla. Una nueva relación que permita a su vez otras y nuevas inscripciones en relación al saber. Se trata de una oportunidad de vincularse con el mundo, a través de la adquisición de competencias básicas aplicadas a entornos laborales y al aprendizaje de pequeños conocimientos de carácter pre-laboral que facilitaran su orientación.
En estas estancias el objetivo es aprender ‘qué es trabajar’ y esto no debe confundirse con ‘aprender un oficio’. Enseñar un oficio supone dar la preparación a través de conocimientos teóricos y prácticos para poder desarrollar una determinada actividad. En este tipo de formación, uno debe aprender aquello relativo a las tareas, los materiales, las herramientas que se utilizan, las medidas y operaciones a realizar, etc. Por su parte, enseñar a trabajar supone transmitir aquellas habilidades sociales y aquellas conductas funcionales para ocupar un lugar en el mundo del trabajo. No un lugar concreto de trabajo, sino un lugar en el mundo del trabajo. Por ejemplo, nos estamos refiriendo a habilidades como la capacidad para relacionar-se o de trabajar en grupo; a conductas adaptativas como las conductas adecuadas o el control de los impulsos, la aceptación de la autoridad o el seguimiento de las órdenes; a la interdependencia con el entorno a través de un adecuado ritmo en el trabajo, la tolerancia a la presión, la adaptación a los cambios o la resistencia a la monotonía; nos estamos refiriendo a aspectos como la autonomía que tienen su repercusión en la necesidad de ser supervisado, el margen para la iniciativa, la responsabilidad, el orden o la organización. En definitiva, se trata de una propuesta que se vincula claramente con las competencias básicas.
Pero para que tal propuesta sea efectiva no es suficiente con la existencia de un marco como el laboral. En él hay que introducir pautas para el aprendizaje. Tal y como hemos apuntado anteriormente, tres son los aspectos a tener en cuenta para que la experiencia pueda tener efectos en los colectivos de jóvenes con trastornos del comportamiento: la dificultad en pensar sobre si mismo, los problemas para relacionarse con el mundo y las dificultades para procesar nuevos aprendizajes. Las condiciones para hacer de un entorno laboral un espacio de aprendizaje son que:
I. Permita reflexionar sobre la propia vida Cada joven debe poder situar la experiencia en el marco de una narrativa vital. Hay que facilitar la posibilidad de pensar sobre su vida. Su vida pasada, su vida presente y su vida futura.
II. Facilite la relación con el entorno La experiencia debe hacer posible un nuevo marco de relaciones con el entorno. Nuevas posibilidades de convivencia guiadas por nuevas expectativas.
III. Favorezca el procesamiento de los aprendizajes La incorporación en el mundo del trabajo debe promover nuevas estrategias para procesar los aprendizajes y para apropiarse de los conocimientos. Se debe facilitar la conexión entre experiencia y aprendizaje.
La reflexionar sobre la propia vida: las expectativas de la experiencia ¿Qué se imagina cada chico que es trabajar? En relación al mundo del trabajo se dan una serie de expectativas muy interesantes para el joven. Se cierra una etapa y se inaugura otra. La imaginación los lleva a construir una perspectiva en la que ellos estarán presentes, de una manera u otra. Se trata por tanto del inicio de una nueva etapa fuera del contexto escolar en la que les invitamos en este primer momento a pensar en clave de futuro.
Con chicos con trastornos del comportamiento nos encontramos con una gran rigidez en sus ideas y en relación a si mismo y su vida. Vemos que les cuesta pensar sobre su vida: sobre qué harán cuando dejen el instituto, sobre el hecho de hacerse mayores, sobre las posibilidades de trabajar, sobre el otro sexo,… Pensar en todo esto les intranquiliza. Es como si no pudieran pensar sobre el propio malestar que les supone.
Nuestra propuesta permite introducir esta reflexión en el marco concreto del mundo del trabajo. No se trata de una elección profesional, sino de pensar en qué tipo de actividad laboral le gustaría tener una experiencia. Pensar en términos de ‘experiencia’ permite darle un tratamiento mucho más liviano y volátil y permite reducir la tensión de tal elección. Se trata de un tipo de propuesta que pasa por el cuerpo antes de simbolizarse. Propuestas que facilitan la participación del joven y le permiten reflexionar sobre su historia a partir del significante ‘trabajo’.
Esta actuación se lleva a cabo a través de dinámicas en grupo en las que los jóvenes realizan un trabajo de valoración de diferentes propuestas visuales (anuncios, pequeñas filmaciones,…) en las que surgen elementos relativos a lo que se espera de uno en cada lugar. Esto les permite reflejarse o no en ellas y a partir de aquí vincularlo con las exigencias del mercado de trabajo. Paralelamente se desarrollan entrevistas individuales en profundidad con la finalidad de ir acotando el sector laboral en el que promover la experiencia. Una vez realizado este trabajo, se buscan las empresas y se preparan para que puedan ser un entorno de aprendizaje para el alumno. Se analizan tanto las condiciones físicas y las tareas a desarrollar, como los interlocutores y los estilos de comunicación que allí se encontrarán. Se establecen protocolos de enlace y de resolución de incidencias.
Facilitar la relación con el entorno a través de la incorporación en la empresa. En este segundo momento, el alumno sale fuera del instituto e inicia su experiencia en una empresa. Sabemos que estos chicos presentan mucha rigidez en la manera de relacionar-se con su entorno. En este sentido es fácil observar como en muchos casos la desconfianza puede anticiparse al diálogo. Podemos decir que se trata de una comunicación cortocircuitada que afecta de manera clara a todo tipo de relaciones interpersonales (Bolea, 2007). El entorno laboral puede ofrecer un espacio nuevo para las relaciones a condición de que esto se sepa. Se trata de un espacio en el que las relaciones quedan vehiculizadas por las tareas. Esto facilita mucho la incorporación de estos jóvenes. Es decir, la posibilidad de enlaces mediados por el trabajo en los que el chico puede sentir que tiene un valor, que puede realizar la tarea, que sirve, le permite ocupar otro lugar simbólico. En este nuevo espacio encuentra otro tipo de compañeros, unas determinadas tareas a realizar; una normativa,… en definitiva: encuentra pautas que regulan y otorgan sentido. Se trata de nuevos anclajes en los que cada alumno puede sentir que tiene valor para el adulto, que es posible tener un lugar para el otro.
Después de la presentación formal con el responsable de la empresa, se formaliza el tipo de tareas a desarrollar, horarios, etc. y se deja al joven a cargo de la empresa. A partir de este momento, el alumno queda vinculado con ese lugar de trabajo a través de una serie de tareas encomendadas y dispone de un referente para resolver las pequeñas incidencias que puedan suceder. Paralelamente, se realiza un seguimiento tutorial para revisar aquellos aspectos no sólo relacionados con las tareas que hacen, sino también de cómo las hacen y cómo resuelven las dificultades y dudas que surgen. En definitiva: qué creen que se espera de ellos y como responden a estas expectativas.
Favorecer el procesamiento de los aprendizajes dando valor a la experiencia. En el tercer momento, a la experiencia finalizada, se le da un formato de presentación formal ante sus compañeros. Explican qué han hecho, qué les ha supuesto, con qué dificultades se han encontrado y cómo las han resuelto.
En el curso de su estancia, cada alumno ha ido identificando aquellos aspectos que tenían que ver con su manera de enfrentarse a la dificultad de ocupar un lugar en un entorno laboral. Sabemos que los chicos con trastornos del comportamiento, con frecuencia, presentan mucha rigidez en la manera de procesar y apropiarse del conocimiento. Parece como si el malestar y el aprendizaje se excluyeran mutuamente. Es por eso que este momento es especialmente importante. Ha sido interesante comprobar como a través de la experiencia de participar en la vida de una empresa son capaces de construir nuevas relaciones entre conocimientos, aprendizajes y experiencia (Puiggrós y Gagliano, 2004).
Se habla en primera persona de las dificultades, las dudas y los conflictos surgidos en las experiencias, vinculándolos a las soluciones particulares encontradas. En los debates surgen otros ejemplos de situaciones dónde también se espera algo de ellos tanto dentro como de fuera del instituto y en las que se vislumbra la apertura de nuevos interrogantes en relación al futuro.
A modo de síntesis
Tal y como hemos ido planteando, no se trata de que los jóvenes con trastornos del comportamiento trabajen. Se trata de ver cómo la inserción laboral puede ser un modelo de actuación para mejorar su circulación social. En esta remarcar los elementos que son de nuestro interés desde esta perspectiva:
a) Se trata de una actividad que por su carácter iniciático logra despertar una cierta disponibilidad del alumno, un consentimiento a realizar un trabajo personal.
b) Es una propuesta que puede abrir una discontinuidad respecto a la trayectoria conflictiva de estos adolescentes en el instituto. Ofrecer un entorno en el que ocupar un lugar diferente lo favorece.
c) Es un modelo en el que se incorporan nuevas figuras adultas, con otro rol y con otras expectativas. Esto da la oportunidad de construir nuevos lazos de relación y nuevos resortes en los que sostenerse.
d) Es una estrategia en la que se establecen nuevas relaciones entre conocimientos, aprendizajes y experiencia.
e) Y finalmente, es una propuesta que permite ubicar el papel de acompañamiento que también requieren estos jóvenes.
Finalmente apuntar que la condición para poder aprovechar la inserción laboral como una oportunidad para el trabajo con jóvenes que presentan trastornos del comportamiento es entender que se trata de una propuesta de un nuevo marco en el que tener experiencias de convivencia y de aprendizaje.
Bibliografía
- ALBAIGÉS,Bernat (2003): Crisi del treball i emergencia de noves formes de subjectivitat laboral en els joves. Premio Juventud 2001, Generalitat de Catalunya, Barcelona
- BAUMAN,Z. (1999): Modernidad líquida Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.
- BOLEA,E. (2007): “Els transtorns de la conducta a l'escola: és possible acollir i acompanyar a l'alumnat que presenta una problemàtica conductual als centres?” Jornadas Escuela Inclusiva. Una Escuela para Todos. Mataró, 11, 18 i 25 d'abril de 2007.
- GARCIA DE LA BARRERA,N. i RODRIGUEZ,X. (2007): Exit escolar per a tothom. Ed. Octaedro, Barcelona
- CASTEL,R.(1997): La metamorfosis de la cuestión social. Buenos Aires: Paidós
- PUIGGROS,A. y GAGLIANO,R. (dirección) (2004): La fábrica del conocimiento Ed. Homo Sapiens , Santa Fe (Argentina)
- SENNETT,R (2007): La Cultura del nuevo capitalismo Ed. Anagrama, Barcelona
Los itinerarios de inserción como fórmulas de participación e inclusión social
LOS ITINERARIOS DE INSERCIÓN COMO FÓRMULAS
DE PARTICIPACIÓN E INCLUSIÓN SOCIAL
ROSA ANTOLÍN
XAVIER ORTEU
MARTA VENCESLAO
Los cambios actuales afectan a todas las esferas de nuestra vida: la alimentación, el ocio, la familia y también, está claro: el trabajo. La velocidad de estos cambios ha hecho que nos cueste asimilar algunos de sus efectos. Esto es interesante porque el sujeto social vive en un entorno determinado y construye sus lazos sociales a partir de las pautas de época para ese entorno. Así pues, somos efecto de este proceso. Cualquier intento de promover procesos de inclusión social, pues, debe tener en cuenta en qué parámetros se maneja esta inclusión en el entorno en el que se pretende.
Actualmente, la globalización ha borrado muchas de las diferencias que se daba entre diferentes territorios y plantea un escenario común. Podemos sintetizar los efectos producidos en los individuos en : la presión de estar permanentemente mejorando las propias capacidades profesionales (lo que hoy puede servir en un determinado trabajo, mañana quizás no) y el enfrentamiento continuo a situaciones en que se debe demostrar la estima profesional. Bajo el imperativo de “ser uno mismo” reside un ideal de época que exige que cada uno sea responsable de él mismo, de darle un sentido a su vida…
Esta situación ha conducido a nuevas configuraciones sociales y por tanto, nuevas modalidades de exclusión social. Para plantearnos alternativas de trabajo educativo en el campo de la inserción laboral que facilite la inclusión social, hace falta repasar previamente la evolución histórica del elemento trabajo.
Por sociedad del trabajo, entendemos aquella en la que el trabajo ha sido el eje vertebrador del espacio social. Aquella en la que gracias al trabajo, las personas han podido sentirse integradas en el ámbito de los derechos, del consumo y de los valores. Es aquella sociedad que ha ordenado su tiempo y sus espacios físicos a partir de la actividad laboral, y que ha ordenado las trayectorias personales a partir de un oficio, una carrera profesional.
Esta sociedad salarial, tal y como se ha entendido desde la Revolución Industrial, está sufriendo una profunda transformación de la que ningún significado va a quedar indemne. Podemos afirmar que ha empezado una nueva etapa y que dejamos atrás el largo recorrido hecho que había conducido a las sociedades occidentales a que el trabajo fuera uno de los pilares principales para disponer de un lugar social. Esa etapa que termina, nos aboca a una situación confusa en la que el ciudadano-trabajador ha quedado huérfano de su principal seña de identidad y se plantea una nueva normalidad: una sociedad de trabajadores sin trabajo (Arendt, 1993)
El surgimiento de la condición salarial se dio por la necesidad de la estructura industrial incipiente de disponer de mano de obra suficiente. Para conseguir esta mano de obra, se ejerció una presión en la que el trabajo ya no sólo iba a ser un producto que se compraba y vendía, sino que también era una marca de la integración social del individuo. Esta presión sobre el individuo se realizó a través de dos estrategias que resultaron ser de una gran eficacia: una presión moral basada en la ética del trabajo y una presión económica basada en la necesidad de las personas de cubrir unas necesidades básicas.
La condición salarial se instauró y lo normal era trabajar. Tanto fue así que a finales del siglo XIX se constituye en esas sociedades industriales un seguro que garantizaba la ayuda del Estado tanto para aquellas personas que no podían trabajar por motivos ajenos a su voluntad, como para aquellas que siendo trabajadoras, se habían quedado sin trabajo. Este seguro lo va a mantener el Estado en la Europa occidental hasta la década de 1970 en la que el paro creció de manera alarmante y se dio una situación nueva: personas que no disponían de cobertura social puesto que no habían trabajado y que al mismo tiempo no dependían de la asistencia clásica, puesto que si podían trabajar. Fue en estas circunstancias en las que el trabajo cobra un nuevo protagonismo por su ausencia. El paro va a ser motivo de un profundo malestar social y borra la posibilidad de que el trabajo siga ejerciendo de integrador social. No todo el mundo que puede y quiere trabajar, va a disponer de la oportunidad de hacerlo. El hecho de que esta situación sea ajena a la voluntad del parado, va a poner en tela de juicio los mecanismos de integración social y por lo tanto el estatuto del ciudadano.
El problema social por lo tanto, no va a ser sólo la pérdida del trabajo estable y previsible en cuanto sistema de seguridad individual, sino también como principal herramienta para encarar la construcción del propio destino . Parece una paradoja, pero justamente cuando más lazos tiene el individuo con lo social, más y mejor pueden ser sus horizontes de libertad individual. La individualidad se puede vivir mejor en cuanto está apuntalada por recursos objetivos y protecciones colectivas (Castel, 1997).
El Estado que se había ofrecido como garante para reemplazar la seguridad que ofrecía el núcleo familiar y la propiedad en el Antiguo Régimen, deja de desarrollar su papel. La identidad social estable, sólida; la que se podía visualizar, explicar y transmitir, se desdibuja lentamente. Se pierde la identidad laboral como elemento que era capaz de dar un orden a partir del cual pensar el pasado y el futuro. Uno de los elementos clave que permitían definir los mecanismos de acceso a lo social en función del momento vital. En este punto quizás sea pertinente recordar la pregunta que nos formula Danièle Linhart para referirse a los cambios que la transformación del trabajo está provocando no sólo en el trabajador como tal, sino también en el ciudadano: ¿Nos prepara nuestro trabajo para ocupar nuestro lugar como ciudadanos en la sociedad? (Linhart, 2002)
Interrogante de difícil solución en un momento en el que disponer de un empleo no garantiza la protección contra la precariedad, ni siquiera contra la pobreza. El trabajo ya no es el soporte por excelencia de la inserción social, por lo que el proyecto mismo de inserción deja de parecer evidente.
La inserción no alude a cualquier estilo de vida ni a la integración en cualquier red social, ni siquiera, como ya hemos apuntado, al hecho de tener un empleo regular. Está íntimamente relacionada con ciertas modalidades de convivencia social.
En este punto se abren nuevos interrogantes acerca de los procesos de inclusión/exclusión social. Y es que hablar de inclusión nos obliga a referirnos a su opuesto: la exclusión, sin el cual la noción de inclusión carecería de sentido .
El conjunto de trasformaciones que definen la etapa actual del proceso de globalización capitalista producen efectos que son condensados en la noción de exclusión: un término que nos remite a cierta lectura de lo real que intentamos interpretar. No es excluido el que quiere. Para acceder a la exclusión, individuos y grupos deben presentar cierto número de características en términos de empleo, escolaridad, vivienda, vida familiar, etc. y estar apresado en las mallas de cierta maquinaria de codificación de lo real (Karsz, 2004).
Los grupos excluidos forman siempre parte de la sociedad de la que se dice son expulsados. No están fuera de la sociedad, sino fuera de determinados circuitos y lugares. Bajo el prisma de la lógica dominante, estos grupos resultan útiles y necesarios, ocupan un lugar determinado en la economía de la cual se dice están excluidos elemento de freno de las reivindicaciones salariales, sostén de la idea según la cual los que tienen empleo asalariado son privilegiados, confirmación del dogma “el trabajo es salud”, resignación a condiciones laborales cada vez más penosas, estimulo al reparto del empleo sin tocar las estructuras de la redistribución de capital…(Karsz, 2004).
Es por ello que el tan manido concepto de exclusión social encierra una contradicción insostenible, pues ningún individuo puede estar globalmente fuera de lo social (sin negar la existencia de exclusiones “particulares” como la escolar, laboral, de vivienda, etc.). La perversión del tandem exclusión social reside en presentar la exclusión sin fronteras, cuestión que autoriza su expansión en todas las direcciones. Según esto la exclusión, globalmente planteada, obliga a una gestión también global: la gestión de la inserción. De efectos tan radicales para el sujeto como la falta que trataría de llenar.
En definitiva, podemos decir, que la inclusión interpela la exclusión, la pone en cuestión, la desestabiliza. Sin embargo, lejos de posiciones antagonistas, entre incluidos y excluidos no existen situaciones de conflicto radical, precisamente porque unos y otros viven en la única sociedad razonablemente concebible.
En este dibujo someramente esbozado, podemos ubicar varias de las dificultades que el educador encuentra en este ámbito.
En primer lugar, la práctica educativa en la inserción laboral está inundada por la moralización del discurso. La búsqueda de una nueva identidad con la que hacer frente a la crisis del sujeto actual fija como objeto educativo la trasformación del sujeto en el ideal del trabajador. Cuestión que obstaculiza la posibilidad de emergencia de otros lugares posibles alejados de este ideal.
Un segundo obstáculo consiste en situar el epicentro de la práctica educativa en el trabajo de las actitudes del sujeto, con el fin de producir individuos disciplinados y conformes con el destino social que se les adjudica.
El tercer escollo nos remite a una lectura exclusivamente económica del papel del ciudadano en lo social. Actualmente la inserción laboral pretende equipararse a la integración social, diluyéndose así la lógica educativa en la económica. Esta confusión de discursos -el educativo y el económico- conduce al educador a un nudo de difícil solución. Por un lado el mercado dictamina cual es el sistema de acceso a lo laboral: ser productivo. Por otro, los individuos que atendemos no realizan una demanda explícita de trabajo educativo, sino una demanda de empleo. El riesgo del educador reside en no discernir la oferta de trabajo de la oferta educativa.
Nuestra propuesta de trabajo….
En este contexto, surgen dos posibilidades de intervención educativa. La primera surgee de concebir al sujeto como un “todo” a rellenar en función del ideal de trabajador. La práctica que se desarrolla a partir de esta premisa consiste en identificar lo que le falta al sujeto para poder completarse. Así la falta en ser es entendida como un fallo que hay que superar a través de la incorporación de los ideales que propugna lo social. Estos ideales actualmente se manifiestan en términos de “autoestima”, “flexibilidad”, “adaptabilidad”, “realización personal”,…
La segunda, nos remite a entender al sujeto como un no todo completo, en el que por una cuestión de estructura, resulta imposible superar la falta en ser. Desde esta concepción, es justamente este aspecto lo que hace al individuo sujeto social. Desde esta línea, el trabajo educativo apunta a construir un sentido particular que permita al sujeto articularse en lo social.
Nuestra apuesta recae en la segunda opción: nos preguntamos cómo un sujeto puede construir un lugar en el mundo desde lo laboral. El sujeto hace una demanda: quiero trabajar, quiero tener dinero, quiero ser alguien, quiero ser normal, quiero tener… un lugar donde reconocerme, un lugar donde ser. En última instancia, la pregunta está formulada con relación al ser: ¿Qué puedo ser yo?, ¿Qué quiero ser yo? Pregunta siempre dirigida al otro. Y es que no puede concebirse un ser sin un otro.
Ante estos interrogantes surge una cierta angustia o malestar, pues lo que pone de relieve dichas preguntas remiten a la incomoda falta de respuesta al ser que aludiamos anteriormente. Siempre es en el contexto social donde el sujeto articula las respuestas particulares que le van a permitir sostenerse. El un momento como el actual donde el ser está falto de referentes y las posibilidades son tantas y tan volátiles, se abre el vacío para reconocerse y delimitarse. El sujeto está solo sin otro que le ayude a localizarse; abandonado a su suerte pues ha caído la responsabilidad del otro social. Cabe decir, que en la actualidad, a falta de mediación, el límite esta puesto directamente en el cuerpo.
¿Como construir un lugar donde reconocerse cuando el trabajo no da respuesta y demanda sujetos adaptables y flexibles tipo mueble IKEA?
Para que un sujeto pueda reconocerse en un lugar, éste debe tener un sentido para él. Por tanto, nuestro trabajo esta completamente vinculado a la labor de posibilitar que el sujeto construya un sentido (particular en cada caso) que sólo él va a poder elaborar, recorrer y significar.
Desde nuestra práctica eso es posible a partir de la construcción de un itinerario laboral que implique por parte del educador:
1. No dar por supuesto el concepto de trabajo que tiene el sujeto. Abrir un interrogante con relación a: ¿Por qué quieres trabajar? ¿Cuál es tu necesidad con relación a lo laboral?;
2. Entender que la palabra del sujeto responde a algo que es legítimo. Hacerse cargo de formular esta pregunta a partir de la responsabilidad de la propia función educativa;
3. Acoger y reconocer al sujeto como un sujeto con deseo. Dando crédito a su palabra y a su interés.
4. Regular un tiempo de trabajo en el que el sujeto pueda atribuir sentido a aquello que desea mediante la adquisición de los contenidos de valor social que el educador le brinda, abriendo la posibilidad de ocupar nuevos lugares.
5. Saber que las posibilidades que abren el trabajo educativo son efímeras, no son para siempre. La educación en este sentido siempre tiene algo de provisional que hace falta renovar constantemente.
Bibliografia
ALVAREZ, J.M.(2005): “Identidad e identificaciones. Conferencia Inagural de las II Jornadas de Psicoanálisi de Garraf
ARENDT,H.(1993): La condición humana. Editorial Paidós, Barcelona
BAUMAN,Z.(2003): Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Ed. Gedisa. Barcelona
CASTEL, R.: “La inserción y los nuevos retos de las intervenciones sociales” en ALVAREZ-URIA,F (Ed.) Marginación e inserción. Ed. Endymion
CASTEL, R.(1997): La metamorfosis de la cuestión social Ed. Paidós, Buenos Aires
FITOUSSI, J-P.; ROSANVALLON,P.(1977): La nueva era de las desigualdades. Ed. Manantial, Buenos Aires
FREUD,S.(1997): El malestar en la cultura Ed. Alianza, Madrid
LACAN,J.(2000): Seminario V. Ed. Paidos, Barcelona
LINHART,D,(2002): “Tareas atomizadas, ciudadanos desorientados” en Le Monde Diplomatique
KARSZ, SAÜL (2004): La exclusión: bordeando sus fronteras. Ed. Gedisa, Barcelona.
DE PARTICIPACIÓN E INCLUSIÓN SOCIAL
ROSA ANTOLÍN
XAVIER ORTEU
MARTA VENCESLAO
Los cambios actuales afectan a todas las esferas de nuestra vida: la alimentación, el ocio, la familia y también, está claro: el trabajo. La velocidad de estos cambios ha hecho que nos cueste asimilar algunos de sus efectos. Esto es interesante porque el sujeto social vive en un entorno determinado y construye sus lazos sociales a partir de las pautas de época para ese entorno. Así pues, somos efecto de este proceso. Cualquier intento de promover procesos de inclusión social, pues, debe tener en cuenta en qué parámetros se maneja esta inclusión en el entorno en el que se pretende.
Actualmente, la globalización ha borrado muchas de las diferencias que se daba entre diferentes territorios y plantea un escenario común. Podemos sintetizar los efectos producidos en los individuos en : la presión de estar permanentemente mejorando las propias capacidades profesionales (lo que hoy puede servir en un determinado trabajo, mañana quizás no) y el enfrentamiento continuo a situaciones en que se debe demostrar la estima profesional. Bajo el imperativo de “ser uno mismo” reside un ideal de época que exige que cada uno sea responsable de él mismo, de darle un sentido a su vida…
Esta situación ha conducido a nuevas configuraciones sociales y por tanto, nuevas modalidades de exclusión social. Para plantearnos alternativas de trabajo educativo en el campo de la inserción laboral que facilite la inclusión social, hace falta repasar previamente la evolución histórica del elemento trabajo.
Por sociedad del trabajo, entendemos aquella en la que el trabajo ha sido el eje vertebrador del espacio social. Aquella en la que gracias al trabajo, las personas han podido sentirse integradas en el ámbito de los derechos, del consumo y de los valores. Es aquella sociedad que ha ordenado su tiempo y sus espacios físicos a partir de la actividad laboral, y que ha ordenado las trayectorias personales a partir de un oficio, una carrera profesional.
Esta sociedad salarial, tal y como se ha entendido desde la Revolución Industrial, está sufriendo una profunda transformación de la que ningún significado va a quedar indemne. Podemos afirmar que ha empezado una nueva etapa y que dejamos atrás el largo recorrido hecho que había conducido a las sociedades occidentales a que el trabajo fuera uno de los pilares principales para disponer de un lugar social. Esa etapa que termina, nos aboca a una situación confusa en la que el ciudadano-trabajador ha quedado huérfano de su principal seña de identidad y se plantea una nueva normalidad: una sociedad de trabajadores sin trabajo (Arendt, 1993)
El surgimiento de la condición salarial se dio por la necesidad de la estructura industrial incipiente de disponer de mano de obra suficiente. Para conseguir esta mano de obra, se ejerció una presión en la que el trabajo ya no sólo iba a ser un producto que se compraba y vendía, sino que también era una marca de la integración social del individuo. Esta presión sobre el individuo se realizó a través de dos estrategias que resultaron ser de una gran eficacia: una presión moral basada en la ética del trabajo y una presión económica basada en la necesidad de las personas de cubrir unas necesidades básicas.
La condición salarial se instauró y lo normal era trabajar. Tanto fue así que a finales del siglo XIX se constituye en esas sociedades industriales un seguro que garantizaba la ayuda del Estado tanto para aquellas personas que no podían trabajar por motivos ajenos a su voluntad, como para aquellas que siendo trabajadoras, se habían quedado sin trabajo. Este seguro lo va a mantener el Estado en la Europa occidental hasta la década de 1970 en la que el paro creció de manera alarmante y se dio una situación nueva: personas que no disponían de cobertura social puesto que no habían trabajado y que al mismo tiempo no dependían de la asistencia clásica, puesto que si podían trabajar. Fue en estas circunstancias en las que el trabajo cobra un nuevo protagonismo por su ausencia. El paro va a ser motivo de un profundo malestar social y borra la posibilidad de que el trabajo siga ejerciendo de integrador social. No todo el mundo que puede y quiere trabajar, va a disponer de la oportunidad de hacerlo. El hecho de que esta situación sea ajena a la voluntad del parado, va a poner en tela de juicio los mecanismos de integración social y por lo tanto el estatuto del ciudadano.
El problema social por lo tanto, no va a ser sólo la pérdida del trabajo estable y previsible en cuanto sistema de seguridad individual, sino también como principal herramienta para encarar la construcción del propio destino . Parece una paradoja, pero justamente cuando más lazos tiene el individuo con lo social, más y mejor pueden ser sus horizontes de libertad individual. La individualidad se puede vivir mejor en cuanto está apuntalada por recursos objetivos y protecciones colectivas (Castel, 1997).
El Estado que se había ofrecido como garante para reemplazar la seguridad que ofrecía el núcleo familiar y la propiedad en el Antiguo Régimen, deja de desarrollar su papel. La identidad social estable, sólida; la que se podía visualizar, explicar y transmitir, se desdibuja lentamente. Se pierde la identidad laboral como elemento que era capaz de dar un orden a partir del cual pensar el pasado y el futuro. Uno de los elementos clave que permitían definir los mecanismos de acceso a lo social en función del momento vital. En este punto quizás sea pertinente recordar la pregunta que nos formula Danièle Linhart para referirse a los cambios que la transformación del trabajo está provocando no sólo en el trabajador como tal, sino también en el ciudadano: ¿Nos prepara nuestro trabajo para ocupar nuestro lugar como ciudadanos en la sociedad? (Linhart, 2002)
Interrogante de difícil solución en un momento en el que disponer de un empleo no garantiza la protección contra la precariedad, ni siquiera contra la pobreza. El trabajo ya no es el soporte por excelencia de la inserción social, por lo que el proyecto mismo de inserción deja de parecer evidente.
La inserción no alude a cualquier estilo de vida ni a la integración en cualquier red social, ni siquiera, como ya hemos apuntado, al hecho de tener un empleo regular. Está íntimamente relacionada con ciertas modalidades de convivencia social.
En este punto se abren nuevos interrogantes acerca de los procesos de inclusión/exclusión social. Y es que hablar de inclusión nos obliga a referirnos a su opuesto: la exclusión, sin el cual la noción de inclusión carecería de sentido .
El conjunto de trasformaciones que definen la etapa actual del proceso de globalización capitalista producen efectos que son condensados en la noción de exclusión: un término que nos remite a cierta lectura de lo real que intentamos interpretar. No es excluido el que quiere. Para acceder a la exclusión, individuos y grupos deben presentar cierto número de características en términos de empleo, escolaridad, vivienda, vida familiar, etc. y estar apresado en las mallas de cierta maquinaria de codificación de lo real (Karsz, 2004).
Los grupos excluidos forman siempre parte de la sociedad de la que se dice son expulsados. No están fuera de la sociedad, sino fuera de determinados circuitos y lugares. Bajo el prisma de la lógica dominante, estos grupos resultan útiles y necesarios, ocupan un lugar determinado en la economía de la cual se dice están excluidos elemento de freno de las reivindicaciones salariales, sostén de la idea según la cual los que tienen empleo asalariado son privilegiados, confirmación del dogma “el trabajo es salud”, resignación a condiciones laborales cada vez más penosas, estimulo al reparto del empleo sin tocar las estructuras de la redistribución de capital…(Karsz, 2004).
Es por ello que el tan manido concepto de exclusión social encierra una contradicción insostenible, pues ningún individuo puede estar globalmente fuera de lo social (sin negar la existencia de exclusiones “particulares” como la escolar, laboral, de vivienda, etc.). La perversión del tandem exclusión social reside en presentar la exclusión sin fronteras, cuestión que autoriza su expansión en todas las direcciones. Según esto la exclusión, globalmente planteada, obliga a una gestión también global: la gestión de la inserción. De efectos tan radicales para el sujeto como la falta que trataría de llenar.
En definitiva, podemos decir, que la inclusión interpela la exclusión, la pone en cuestión, la desestabiliza. Sin embargo, lejos de posiciones antagonistas, entre incluidos y excluidos no existen situaciones de conflicto radical, precisamente porque unos y otros viven en la única sociedad razonablemente concebible.
En este dibujo someramente esbozado, podemos ubicar varias de las dificultades que el educador encuentra en este ámbito.
En primer lugar, la práctica educativa en la inserción laboral está inundada por la moralización del discurso. La búsqueda de una nueva identidad con la que hacer frente a la crisis del sujeto actual fija como objeto educativo la trasformación del sujeto en el ideal del trabajador. Cuestión que obstaculiza la posibilidad de emergencia de otros lugares posibles alejados de este ideal.
Un segundo obstáculo consiste en situar el epicentro de la práctica educativa en el trabajo de las actitudes del sujeto, con el fin de producir individuos disciplinados y conformes con el destino social que se les adjudica.
El tercer escollo nos remite a una lectura exclusivamente económica del papel del ciudadano en lo social. Actualmente la inserción laboral pretende equipararse a la integración social, diluyéndose así la lógica educativa en la económica. Esta confusión de discursos -el educativo y el económico- conduce al educador a un nudo de difícil solución. Por un lado el mercado dictamina cual es el sistema de acceso a lo laboral: ser productivo. Por otro, los individuos que atendemos no realizan una demanda explícita de trabajo educativo, sino una demanda de empleo. El riesgo del educador reside en no discernir la oferta de trabajo de la oferta educativa.
Nuestra propuesta de trabajo….
En este contexto, surgen dos posibilidades de intervención educativa. La primera surgee de concebir al sujeto como un “todo” a rellenar en función del ideal de trabajador. La práctica que se desarrolla a partir de esta premisa consiste en identificar lo que le falta al sujeto para poder completarse. Así la falta en ser es entendida como un fallo que hay que superar a través de la incorporación de los ideales que propugna lo social. Estos ideales actualmente se manifiestan en términos de “autoestima”, “flexibilidad”, “adaptabilidad”, “realización personal”,…
La segunda, nos remite a entender al sujeto como un no todo completo, en el que por una cuestión de estructura, resulta imposible superar la falta en ser. Desde esta concepción, es justamente este aspecto lo que hace al individuo sujeto social. Desde esta línea, el trabajo educativo apunta a construir un sentido particular que permita al sujeto articularse en lo social.
Nuestra apuesta recae en la segunda opción: nos preguntamos cómo un sujeto puede construir un lugar en el mundo desde lo laboral. El sujeto hace una demanda: quiero trabajar, quiero tener dinero, quiero ser alguien, quiero ser normal, quiero tener… un lugar donde reconocerme, un lugar donde ser. En última instancia, la pregunta está formulada con relación al ser: ¿Qué puedo ser yo?, ¿Qué quiero ser yo? Pregunta siempre dirigida al otro. Y es que no puede concebirse un ser sin un otro.
Ante estos interrogantes surge una cierta angustia o malestar, pues lo que pone de relieve dichas preguntas remiten a la incomoda falta de respuesta al ser que aludiamos anteriormente. Siempre es en el contexto social donde el sujeto articula las respuestas particulares que le van a permitir sostenerse. El un momento como el actual donde el ser está falto de referentes y las posibilidades son tantas y tan volátiles, se abre el vacío para reconocerse y delimitarse. El sujeto está solo sin otro que le ayude a localizarse; abandonado a su suerte pues ha caído la responsabilidad del otro social. Cabe decir, que en la actualidad, a falta de mediación, el límite esta puesto directamente en el cuerpo.
¿Como construir un lugar donde reconocerse cuando el trabajo no da respuesta y demanda sujetos adaptables y flexibles tipo mueble IKEA?
Para que un sujeto pueda reconocerse en un lugar, éste debe tener un sentido para él. Por tanto, nuestro trabajo esta completamente vinculado a la labor de posibilitar que el sujeto construya un sentido (particular en cada caso) que sólo él va a poder elaborar, recorrer y significar.
Desde nuestra práctica eso es posible a partir de la construcción de un itinerario laboral que implique por parte del educador:
1. No dar por supuesto el concepto de trabajo que tiene el sujeto. Abrir un interrogante con relación a: ¿Por qué quieres trabajar? ¿Cuál es tu necesidad con relación a lo laboral?;
2. Entender que la palabra del sujeto responde a algo que es legítimo. Hacerse cargo de formular esta pregunta a partir de la responsabilidad de la propia función educativa;
3. Acoger y reconocer al sujeto como un sujeto con deseo. Dando crédito a su palabra y a su interés.
4. Regular un tiempo de trabajo en el que el sujeto pueda atribuir sentido a aquello que desea mediante la adquisición de los contenidos de valor social que el educador le brinda, abriendo la posibilidad de ocupar nuevos lugares.
5. Saber que las posibilidades que abren el trabajo educativo son efímeras, no son para siempre. La educación en este sentido siempre tiene algo de provisional que hace falta renovar constantemente.
Bibliografia
ALVAREZ, J.M.(2005): “Identidad e identificaciones. Conferencia Inagural de las II Jornadas de Psicoanálisi de Garraf
ARENDT,H.(1993): La condición humana. Editorial Paidós, Barcelona
BAUMAN,Z.(2003): Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Ed. Gedisa. Barcelona
CASTEL, R.: “La inserción y los nuevos retos de las intervenciones sociales” en ALVAREZ-URIA,F (Ed.) Marginación e inserción. Ed. Endymion
CASTEL, R.(1997): La metamorfosis de la cuestión social Ed. Paidós, Buenos Aires
FITOUSSI, J-P.; ROSANVALLON,P.(1977): La nueva era de las desigualdades. Ed. Manantial, Buenos Aires
FREUD,S.(1997): El malestar en la cultura Ed. Alianza, Madrid
LACAN,J.(2000): Seminario V. Ed. Paidos, Barcelona
LINHART,D,(2002): “Tareas atomizadas, ciudadanos desorientados” en Le Monde Diplomatique
KARSZ, SAÜL (2004): La exclusión: bordeando sus fronteras. Ed. Gedisa, Barcelona.
L'educació social davant els reptes actuals
L’eduació social davant dels reptes actuals
Revista Illacrua, Nº 140, pàg. 18-20, (ISSN: 1137-3083), Barcelona, 2006
Xavier Orteu
Marta Venceslao
El nostre temps està sotmès a profunds i accelerats processos de transformació que redibuixen les anteriors estructures econòmiques, polítiques, socials i culturals, abocant-nos a un complex nou ordre mundial. La societat actual ve marcada pel retrocés del públic i el polític davant l’empenta d’una lògica d’un capitalisme que pretén fer mercat amb l’educació, la cultura, la sexualitat (1). Es tracta d’un moment històric en el que prendre part del social està vedat a amplis sectors de la població, en el que la participació social es redueix amb freqüència a pagar impostos, i inclús el mateix concepte de ciutadania es converteix, en certs aspectes, en l’arquitecte d’una desigualtat social legitimada. ¿Quin paper juga l’educació i en particular l’educació social en aquest controvertit moment? En un escenari regulat per dinàmiques mercantilistes, ¿de quina manera pot contribuir l’educació en la consecució de majors quotes de justícia social? ¿Quins són els desafiaments dels educadors del segle XXI?
Abans de plantejar qualsevol abordatge a aquestes qüestions, clarifiquem l’escena en la que ens trobem. El malestar social d’una part dels joves francesos expressat amb la crema de vehicles ens pot servir de marc de reflexió. El primer que ens hauria de cridar l’atenció és el desconcert del discurs polític. Desconcert que es fa visible en l’anàlisi que fan al respecte. Veiem com les classes dirigents no encerten a explicar per què d’aquest descontent que s’ha traduït en un conflicte social de grans dimensions. Es limiten a atribuir les causes del conflicte a l’atur i a l’origen extracomunitari d’algunes de les famílies d’aquests joves. Sembla que busquen una resposta a través de l’imaginari col•lectiu. I ho aconsegueixen. La imatge ens ve al cap amb molta facilitat, i posa nom al problema: joves a l’atur d’origen immigrant. La resposta de les elits de la política i de l’economia consisteix en sostenir el somni de la plena ocupació com revulsiu contra el creixent descontent social. Així. Les porpostes s’adrecen a flexibilitzar l’accés al treball i al respecte a la diferència ètica-cultural. Lluny de resoldre, el reiteren fent més evident la ceguera: en el context social i en les condicions actuals potser el treball ha deixat de ser un integrador social per passar a ser un mecanisme de marginació.
Val la pena recordar un aspecte que ha passat desapercebut per la majoria dels mitjans de comunicació: gran part dels joves que han participat en les protestes franceses estaven assistint o ho havien fet a programes de caràcter laboral, prelaboral o formatiu. Programes que en el seu moment es van pensar per tal d’omplir el buit generat pel fracàs i abandonament escolar. De fet, la assistència a aquests programes va ser la resposta que en el seu moment es va donar per facilitar el trànsit de l’escola al treball, trànsit a l’edat adulta que per a algunes persones havia quedat tallat.
Es fàcil comprovar que algunes d’aquestes alternatives només han aconseguit desplaçar el problema que ens torna ara amb major virulència. No només no s’han reduït les desigualtats socials, sinó que a tenor de diferents anàlisi, estan augmentant de manera alarmant. I amb elles un malestar que es desvincula del seu contingut redistributiu, desviant la seva expressió de l’àmbit polític (2). Algunes de les explicacions eduïdes, redueixen el problema a una qüestió d’ordre públic. En aquesta línia de criminalització no es descabellat pensar que el següent pas sigui un augment de la població penitenciaria o de la conformació de noves “classes perilloses”.
Hi ha especialistes que apunten que el més preocupant dels disturbis esdevinguts a França és que només serviran per a precaritzar més la situació. De fet amb la proposta del CPF (Contracte de la Primera Feina) estem assistint a les primeres reaccions que poden anar seguides, per exemple, de mesures com rebaixar l’edat per a disposar del certificat d’estudis; per endurir el control policial; per retallar les prestacions socials o per patologitzar els comportaments descrits com “antisocials” (3).
Desgraciadament, moltes de les propostes des del camp social i educatiu es veuen arrossegades per aquest tipus d’inèrcies. En elles no només els joves, sinó els propis educadors quedem atrapats. Nombrosos programes han acabat essent espais de control i contenció enlloc d’un trampolí per a la promoció i la participació social. Els professionals es troben desorientats per la pèrdua de referents socials i corren el risc de quedar paralitzats , de transformar el que hauria de ser una aposta per la inclusió, en un dispositiu-gueto, on els educadors passen a ser vigilants i controladors socials. En aquest punt la nostra responsabilitat és ineludible.
Aquests símptomes haurien de ser suficients per advertir, a la societat i als educadors en particular, que en realitat el malestar respon a causes més profundes i estructurals. Que està passant quelcom en un “altre lloc”. Hauria d’advertir-nos de que enlloc de simplificar el problema buscant solucions més o menys mecàniques que apunten a una necessitat d’ocupar a aquests joves, hauríem de ser capaços d’interrogar-nos pel seu descontent.
Davant la pregunta ¿què pot fer l’educació social davant els actuals fenòmens de malestar social? Hem, en primer lloc, encabir la nostra pràctica lluny de les inèrcies de control ; saber quin és el nostre lloc, situar-nos davant del problema per –al menys- no contribuir a augmentar-lo. Potser hem de començar deconstruïnt la idea que la falta de treball és la causa al voltant de la que giren tots els problemes socials. Podríem situar la qüestió, tal i com Beck (4) suggereix, en la falta de dignitat de les propostes que es fan als joves francesos i que podríem extrapolar a altres projectes educatius.
I es que des de l’òptica de l’educació social entenem que la dignitat té a veure amb unes determinades condicions d’accés al social i cultural ampli. Condicions dignes equival a condicions des de les que és possible que cada individu participi dels mecanismes de promoció i circulació social. Quan les polítiques que s’apliquen no estan emparades en “drets ordinaris” en realitat s’està regulant la discriminació i no permeten igual dignitat a tots els subjectes de dret (5). És en aquest punt des de el que l’educació social pot fer algunes aportacions. A saber: ¿com articular propostes que situïn a la persona en el lloc de subjecte de dret?
Cal diferenciar dues possibilitats d’actuació per a l’educació social amb efectes absolutament contraposats. Aquestes dues posicions tenen que veure amb el lloc que es dona al subjecte de l’educació en elles. Més concretament, podríem dir, que tenen que veure amb el marc de referència que es pren per atorgar un lloc a la persona. En relació a un horitzó de ma d’obra o en relació a un horitzó de ciutadania plena.
En el primer cas, actuacions que donen al subjecte el valor de “resta social”. Ens referim als anomenats “exclosos socials”: aquells dels que no s’espera que produeixin ni consumeixin. Aquestes dinàmiques entenen la participació de la persona com un servei social. Com l’assistència en un determinat dispositiu que, enlloc d’oferir instruments d’apropiació i transformació del context actual, entretenen, encasellen i controlen. Podríem ubicar aquí els programes als que abans hem fet referència.
En el segon cas, actuacions que tracten a l’individuo com subjecte de dret, amb totes les seves conseqüències. Violeta Núñez, en el XVIè Congrés Mundial d’Educadors Socials celebrat proppassat mes de novembre a la ciutat de Montevideo, deia al respecte que són serveis concebuts com el dret de tot ésser humà a prendre part de la cultura plural de la seva època. Drets que “van más allá de los derechos sociales clásicos, pues se incardinan en un imperativo ético: más allá del derecho a la subsistencia, se trata de dar forma al derecho a la utilidad social; de considerar a los ciudadanos como actores y no sólo como personas deficitarias a las que hay que auxiliar. (…) Los llamados derechos de integración no sólo afirman el derecho a vivir, sino a vivir en sociedad; consideran a los ciudadanos como miembros con derecho a un lugar social, es decir, con los derechos y las obligaciones que crea la participación en esa vida social”.
Arribant al final d’aquest breu recorregut recordem a Arendt (5) al constatar que les crisi són una ocasió per a fer caure les màscares i els prejudicis. No és nou plantejar-se el sentit de les coses justament quan estan en crisi. Són una oportunitat per enfrontar-se a la clau dels problemes. Podem dir, que en el cas que ens ocupa, aquesta crisi es planteja en relació a la desaparició del sentit de transició al món adult articulat a través del treball i d’un cert horitzó d’inclusió social. Aquesta crisi ens obliga, des de l’educació social, a enfrontar-nos a un prejudici que té a veure amb la construcció de la sociabilitat. Ens enfronta a certes creences en les que només determinats recorreguts poden donar un lloc a l’individuo en el social. Així, la clau del problema té que veure amb acceptar que la sociabilitat en l’home no està donada, no està predefinida, no és quelcom consubstancial a l’home que s’adquireix a través del treball o que resideix en l’essència de l’origen cultural de cadascú. La sociabilitat es construeix en cada època con les variables i contradiccions que li són pròpies. Per a fer un home actual a la seva època, com deia Gramsci, cada individuo ha de tenir un domini dels codis i instruments que li permeten transformar-la.
Des de la nostra experiència, podem afirmar que és possible obrir espais educatius en els que aquest fet pugui donar-se, però això no ha de fer-nos oblidar que la nostra pràctica professional està inserida en un escenari que ens obliga a obrir un horitzó crític en el que poder interrogar i desxifrar la nova complexitat del moment històric actual. Immanuel Wallerstein (6) ens recorda que la història no està de la nostra part. El seu devenir depèn de les nostres acciones. Està en les nostres mans. Cada petit canvi afecta al tot de manera irreversible. En mig de la inherent incertes, en un moment de transformació històrica tenim el deure ètic d’abastar un món relativament democràtic i igualitari. L’educació esdevé com una més de les eines possibles per aquesta aposta. Així, l’exercici de la nostra pràctica professional ha d’estar ancorat en el dret de tot ésser humà a prendre part de la societat de la seva època, fent possible així que la participació esdevingui justícia.
Cites:
(1) BAUMAN, Z.(2003): Comunidad. Madrid: Ed. Siglo XXI, Madrid
(2) BONELLI,L.: “Estallido en los suburbios”, Le Mode Diplomatique, disembre 2005
(3) BECK,U.: “La revuelta de los superfluos”, El Pais, 27 de novembre de 2005
(4) CASTEL,R.(2004): La inseguridad social Buenos Aires: Manantial
(5) ARENDT,H.(1989): La crisi de la cultura . Barcelona: Pòrtic
(6) WALLERSTEIN, I. (2005): “Una política de izquierdas para una época de transición” a Movimientos de resistencia al capitalismo global Monthly Review Edición de Barcelona, núm.3
Revista Illacrua, Nº 140, pàg. 18-20, (ISSN: 1137-3083), Barcelona, 2006
Xavier Orteu
Marta Venceslao
El nostre temps està sotmès a profunds i accelerats processos de transformació que redibuixen les anteriors estructures econòmiques, polítiques, socials i culturals, abocant-nos a un complex nou ordre mundial. La societat actual ve marcada pel retrocés del públic i el polític davant l’empenta d’una lògica d’un capitalisme que pretén fer mercat amb l’educació, la cultura, la sexualitat (1). Es tracta d’un moment històric en el que prendre part del social està vedat a amplis sectors de la població, en el que la participació social es redueix amb freqüència a pagar impostos, i inclús el mateix concepte de ciutadania es converteix, en certs aspectes, en l’arquitecte d’una desigualtat social legitimada. ¿Quin paper juga l’educació i en particular l’educació social en aquest controvertit moment? En un escenari regulat per dinàmiques mercantilistes, ¿de quina manera pot contribuir l’educació en la consecució de majors quotes de justícia social? ¿Quins són els desafiaments dels educadors del segle XXI?
Abans de plantejar qualsevol abordatge a aquestes qüestions, clarifiquem l’escena en la que ens trobem. El malestar social d’una part dels joves francesos expressat amb la crema de vehicles ens pot servir de marc de reflexió. El primer que ens hauria de cridar l’atenció és el desconcert del discurs polític. Desconcert que es fa visible en l’anàlisi que fan al respecte. Veiem com les classes dirigents no encerten a explicar per què d’aquest descontent que s’ha traduït en un conflicte social de grans dimensions. Es limiten a atribuir les causes del conflicte a l’atur i a l’origen extracomunitari d’algunes de les famílies d’aquests joves. Sembla que busquen una resposta a través de l’imaginari col•lectiu. I ho aconsegueixen. La imatge ens ve al cap amb molta facilitat, i posa nom al problema: joves a l’atur d’origen immigrant. La resposta de les elits de la política i de l’economia consisteix en sostenir el somni de la plena ocupació com revulsiu contra el creixent descontent social. Així. Les porpostes s’adrecen a flexibilitzar l’accés al treball i al respecte a la diferència ètica-cultural. Lluny de resoldre, el reiteren fent més evident la ceguera: en el context social i en les condicions actuals potser el treball ha deixat de ser un integrador social per passar a ser un mecanisme de marginació.
Val la pena recordar un aspecte que ha passat desapercebut per la majoria dels mitjans de comunicació: gran part dels joves que han participat en les protestes franceses estaven assistint o ho havien fet a programes de caràcter laboral, prelaboral o formatiu. Programes que en el seu moment es van pensar per tal d’omplir el buit generat pel fracàs i abandonament escolar. De fet, la assistència a aquests programes va ser la resposta que en el seu moment es va donar per facilitar el trànsit de l’escola al treball, trànsit a l’edat adulta que per a algunes persones havia quedat tallat.
Es fàcil comprovar que algunes d’aquestes alternatives només han aconseguit desplaçar el problema que ens torna ara amb major virulència. No només no s’han reduït les desigualtats socials, sinó que a tenor de diferents anàlisi, estan augmentant de manera alarmant. I amb elles un malestar que es desvincula del seu contingut redistributiu, desviant la seva expressió de l’àmbit polític (2). Algunes de les explicacions eduïdes, redueixen el problema a una qüestió d’ordre públic. En aquesta línia de criminalització no es descabellat pensar que el següent pas sigui un augment de la població penitenciaria o de la conformació de noves “classes perilloses”.
Hi ha especialistes que apunten que el més preocupant dels disturbis esdevinguts a França és que només serviran per a precaritzar més la situació. De fet amb la proposta del CPF (Contracte de la Primera Feina) estem assistint a les primeres reaccions que poden anar seguides, per exemple, de mesures com rebaixar l’edat per a disposar del certificat d’estudis; per endurir el control policial; per retallar les prestacions socials o per patologitzar els comportaments descrits com “antisocials” (3).
Desgraciadament, moltes de les propostes des del camp social i educatiu es veuen arrossegades per aquest tipus d’inèrcies. En elles no només els joves, sinó els propis educadors quedem atrapats. Nombrosos programes han acabat essent espais de control i contenció enlloc d’un trampolí per a la promoció i la participació social. Els professionals es troben desorientats per la pèrdua de referents socials i corren el risc de quedar paralitzats , de transformar el que hauria de ser una aposta per la inclusió, en un dispositiu-gueto, on els educadors passen a ser vigilants i controladors socials. En aquest punt la nostra responsabilitat és ineludible.
Aquests símptomes haurien de ser suficients per advertir, a la societat i als educadors en particular, que en realitat el malestar respon a causes més profundes i estructurals. Que està passant quelcom en un “altre lloc”. Hauria d’advertir-nos de que enlloc de simplificar el problema buscant solucions més o menys mecàniques que apunten a una necessitat d’ocupar a aquests joves, hauríem de ser capaços d’interrogar-nos pel seu descontent.
Davant la pregunta ¿què pot fer l’educació social davant els actuals fenòmens de malestar social? Hem, en primer lloc, encabir la nostra pràctica lluny de les inèrcies de control ; saber quin és el nostre lloc, situar-nos davant del problema per –al menys- no contribuir a augmentar-lo. Potser hem de començar deconstruïnt la idea que la falta de treball és la causa al voltant de la que giren tots els problemes socials. Podríem situar la qüestió, tal i com Beck (4) suggereix, en la falta de dignitat de les propostes que es fan als joves francesos i que podríem extrapolar a altres projectes educatius.
I es que des de l’òptica de l’educació social entenem que la dignitat té a veure amb unes determinades condicions d’accés al social i cultural ampli. Condicions dignes equival a condicions des de les que és possible que cada individu participi dels mecanismes de promoció i circulació social. Quan les polítiques que s’apliquen no estan emparades en “drets ordinaris” en realitat s’està regulant la discriminació i no permeten igual dignitat a tots els subjectes de dret (5). És en aquest punt des de el que l’educació social pot fer algunes aportacions. A saber: ¿com articular propostes que situïn a la persona en el lloc de subjecte de dret?
Cal diferenciar dues possibilitats d’actuació per a l’educació social amb efectes absolutament contraposats. Aquestes dues posicions tenen que veure amb el lloc que es dona al subjecte de l’educació en elles. Més concretament, podríem dir, que tenen que veure amb el marc de referència que es pren per atorgar un lloc a la persona. En relació a un horitzó de ma d’obra o en relació a un horitzó de ciutadania plena.
En el primer cas, actuacions que donen al subjecte el valor de “resta social”. Ens referim als anomenats “exclosos socials”: aquells dels que no s’espera que produeixin ni consumeixin. Aquestes dinàmiques entenen la participació de la persona com un servei social. Com l’assistència en un determinat dispositiu que, enlloc d’oferir instruments d’apropiació i transformació del context actual, entretenen, encasellen i controlen. Podríem ubicar aquí els programes als que abans hem fet referència.
En el segon cas, actuacions que tracten a l’individuo com subjecte de dret, amb totes les seves conseqüències. Violeta Núñez, en el XVIè Congrés Mundial d’Educadors Socials celebrat proppassat mes de novembre a la ciutat de Montevideo, deia al respecte que són serveis concebuts com el dret de tot ésser humà a prendre part de la cultura plural de la seva època. Drets que “van más allá de los derechos sociales clásicos, pues se incardinan en un imperativo ético: más allá del derecho a la subsistencia, se trata de dar forma al derecho a la utilidad social; de considerar a los ciudadanos como actores y no sólo como personas deficitarias a las que hay que auxiliar. (…) Los llamados derechos de integración no sólo afirman el derecho a vivir, sino a vivir en sociedad; consideran a los ciudadanos como miembros con derecho a un lugar social, es decir, con los derechos y las obligaciones que crea la participación en esa vida social”.
Arribant al final d’aquest breu recorregut recordem a Arendt (5) al constatar que les crisi són una ocasió per a fer caure les màscares i els prejudicis. No és nou plantejar-se el sentit de les coses justament quan estan en crisi. Són una oportunitat per enfrontar-se a la clau dels problemes. Podem dir, que en el cas que ens ocupa, aquesta crisi es planteja en relació a la desaparició del sentit de transició al món adult articulat a través del treball i d’un cert horitzó d’inclusió social. Aquesta crisi ens obliga, des de l’educació social, a enfrontar-nos a un prejudici que té a veure amb la construcció de la sociabilitat. Ens enfronta a certes creences en les que només determinats recorreguts poden donar un lloc a l’individuo en el social. Així, la clau del problema té que veure amb acceptar que la sociabilitat en l’home no està donada, no està predefinida, no és quelcom consubstancial a l’home que s’adquireix a través del treball o que resideix en l’essència de l’origen cultural de cadascú. La sociabilitat es construeix en cada època con les variables i contradiccions que li són pròpies. Per a fer un home actual a la seva època, com deia Gramsci, cada individuo ha de tenir un domini dels codis i instruments que li permeten transformar-la.
Des de la nostra experiència, podem afirmar que és possible obrir espais educatius en els que aquest fet pugui donar-se, però això no ha de fer-nos oblidar que la nostra pràctica professional està inserida en un escenari que ens obliga a obrir un horitzó crític en el que poder interrogar i desxifrar la nova complexitat del moment històric actual. Immanuel Wallerstein (6) ens recorda que la història no està de la nostra part. El seu devenir depèn de les nostres acciones. Està en les nostres mans. Cada petit canvi afecta al tot de manera irreversible. En mig de la inherent incertes, en un moment de transformació històrica tenim el deure ètic d’abastar un món relativament democràtic i igualitari. L’educació esdevé com una més de les eines possibles per aquesta aposta. Així, l’exercici de la nostra pràctica professional ha d’estar ancorat en el dret de tot ésser humà a prendre part de la societat de la seva època, fent possible així que la participació esdevingui justícia.
Cites:
(1) BAUMAN, Z.(2003): Comunidad. Madrid: Ed. Siglo XXI, Madrid
(2) BONELLI,L.: “Estallido en los suburbios”, Le Mode Diplomatique, disembre 2005
(3) BECK,U.: “La revuelta de los superfluos”, El Pais, 27 de novembre de 2005
(4) CASTEL,R.(2004): La inseguridad social Buenos Aires: Manantial
(5) ARENDT,H.(1989): La crisi de la cultura . Barcelona: Pòrtic
(6) WALLERSTEIN, I. (2005): “Una política de izquierdas para una época de transición” a Movimientos de resistencia al capitalismo global Monthly Review Edición de Barcelona, núm.3
Aumento de demanda de atención de personas con trastornos mentales en los dispositivos educativos
En relación al aumento de demanda de atención de personas con trastornos mentales en los dispositivos educativos
Revista Educación Social, número, 3; Enero 2005. ISNN 1698-9097
Xavier Orteu.
En los últimos años se ha dado un aumento de demanda de atención de personas con algún trastorno mental grave en los dispositivos sociales y educativos. En muchos de estos casos, las personas no vienen derivadas de centros especializados de atención a enfermos mentales, sino que vienen por su cuenta o derivados de otros dispositivos asistenciales y/o sociales. Sabemos de las dificultades y también de las resistencias que este hecho produce en la propia institución y en sus profesionales.
El problema en estos dispositivos se plantea en la medida en que se da una situación no prevista. Son centros que tienen muy poca tradición en atender a este tipo de sujetos. Más allá de las causas del aumento de los trastornos mentales, es urgente que el mundo educativo se interrogue sobre qué está removiendo este hecho. Analizar esta circunstancia para ver si estas resistencias responden a un conocimiento de las posibilidades y límites del servicio o a un obstáculo del propio educador.
Las dificultades al atender a un enfermo mental
Insercoop es un servicio educativo ubicado en Barcelona destinado a dar apoyo a las personas que buscan trabajo. En él atendemos a personas que presentan dificultades varias, que habitualmente se etiquetan bajo “problemas sociales” o lo que está más de moda: “personas en riesgo de exclusión”. Los motivos pueden ser variados, pero podemos afirmar que es posible el trabajo educativo en este ámbito en la medida en que entendemos que algunas de las causas de su situación pueden ser reversibles, tienen que ver con un destino que puede ser otro, que no está prefijado.
Hace algunos años que vemos cómo se da un incremento de personas que sufren un trastorno mental y las dificultades con las que nos hemos encontrado son varias. Primeramente, señalar que la información sobre la enfermedad mental llega de manera desordenada. No es una derivación desde un dispositivo de salud mental. La mayoría de las veces entra en nuestro conocimiento a través de las propias narraciones del sujeto: hace referencia directamente a su diagnóstico; habla de algún ingreso hospitalario; hace mención al seguimiento que puede estar recibiendo desde el Centro de Salud Mental; por la medicación que toma, etc. Los educadores al utilizar los procesos habituales de incorporación en el dispositivo en seguida se dan cuenta que si bien estos sujetos pueden cumplir con los requisitos de acceso, dan muestras de algo que vamos a nombrar como un cierto desajuste. Lo que el educador capta, en realidad, es un desajuste entre el usuario ideal del programa y el sujeto concreto que tiene delante. Desajuste del que no se dispone de un nombre que no sea el de “enfermo mental”.
Una de las cuestiones que se plantea es la duda de si desde el dispositivo en que nos encontramos podremos actuar con este "tipo de personas". Esta duda se presenta en forma de desconfianza en relación a aquello que el sujeto dice: "dice que quiere", "dice que ha hecho", "dice que quiere hacer"… Esta desconfianza no tiene que ver con el hecho de creer que el sujeto nos está engañando, sino en el hecho de no confiar en que el sujeto pueda hacerse cargo de lo que dice.
Más adelante, en su circulación cuotidiana por el dispositivo, nos vamos a encontrar con situaciones que presentan otras importantes dificultades. Tienen que ver con la formalización de la demanda y con la ubicación en el plano temporal. Dificultades en concretar la demanda y en sostenerla a través del tiempo. A la hora de articular propuestas de trabajo se puede tener la sensación de estar empezando permanentemente; lo que ayer era válido hoy puede no serlo y el motivo de este cambio nos es inaccesible. Este aspecto tiene efectos claros en la planificación del proceso educativo y en la ubicación en él tanto del sujeto como del educador. Uno de estos efectos más habituales es que el sujeto no responde de una manera "previsible". Sus respuestas son confusas o contradictorias en relación a lo previsto, lo planificado. Nuestra insistencia no va a cambiar este hecho y finalmente se remueven nuestros miedos a que si intentamos forzar la situación se pueda provocar un brote.
Las dificultades que encontramos se atribuyen a la existencia de algo diferencial en la persona. Lo diferencial siempre tiene como referente un estándar de normalidad. Se trata pues de una diferencia respecto a las otras personas que se atienden y que se suponen “normales” para el servicio. Pero la diferencia que se constata en ningún caso se plantea como una dificultad a resolver, como una dificultad que compete al trabajo educativo, sino que se ubica como una diferencia que se debe respetar (Bauman: b, 2003).
Es por eso, que tratar a estas personas como un colectivo diferente, alivia nuestra incertidumbre. Se toma lo imprevisto como relativo a la enfermedad mental y no a la educación. Esto puede acabar funcionando como un sistema para anticipar la valoración que se hace del caso. Puede darse por supuesto que el sujeto no va a responder a las demandas del programa por el hecho de ser un enfermo mental. La dimisión de la función educativa es clara y se hace en nombre del respeto a la supuesta identidad de ser enfermo mental. Se presupone que cualquier persona asignada al colectivo de enfermos mentales no va a poder formalizar ni sostener su demanda.
En esta lógica, se puede acabar contemplando como una mejora la "estabilidad" o la "continuidad" en el programa de inserción en el que se encuentre inscrita, prescindiendo de su aprovechamiento. Ante lo problemático de explicitar y de sostener una demanda, al sujeto no le queda otra posibilidad de articulación en el dispositivo que no pase por aceptar el lugar de quien no dispone de una demanda propia. Se borra a la persona como sujeto susceptible de un trabajo educativo.
En definitiva se puede acabar entendiendo como normal que bajo la coartada de una determinada diferencia personal, evitemos el trabajo educativo de construcción de ofertas que hagan posible la articulación en lo social, certificando institucionalmente una exclusión dentro de los propios dispositivos que deberían servir para la inclusión (Karsz,2004). El estatuto del sujeto dentro del servicio puede quedar finalmente condicionado a aquellas circunstancias en las que los técnicos pueden ubicarlo en la dinámica institucional y sólo en esas situaciones (el extremo de esta posición será el “activismo”; desarrollar sólo aquellas actividades en las que el educador se siente cómodo porqué sabe ubicar al sujeto en ellas, independientemente del valor educativo que tengan). En este sentido, como vemos, la enfermedad mental es un significante que puede utilizarse para dejar relegados en un segundo plano otros aspectos que también tiene que ver con las circunstancias del sujeto y con sus posibilidades de circulación social.
Podemos encontramos pues con unos profesionales atrapados entre el encargo de la institución -ayudar a encontrar empleo- y las dificultades para atender a unas determinadas personas con trastorno mental. Los efectos de esta situación pueden recaer sobre los sujetos en forma de inhabilitación como sujetos de la educación. Las incorporaciones en los dispositivos son incorporaciones en las que se borra el peso de los contenidos del programa y se pone el énfasis en "acompañar" al sujeto, hacerle compañía.
Planes de trabajo que pueden ser un desencuentro con el sujeto
Es importante entonces revisar el lugar que ocupa el educador en esta situación. En primer lugar, un breve apunte sobre el contexto social en el que desarrollamos nuestra práctica.
El encargo institucional en los dispositivos de inserción y de orientación profesional es ofrecer un lugar en el que se construya una identidad laboral acorde con los nuevos tiempos y exigencias. En realidad, podemos decir, que el reto educativo es ofrecer la posibilidad de ocupar un lugar en lo social articulado a partir de la inserción laboral. Pero tal y como nos muestra nuestra propia práctica, esta promesa de futuro ha quedado desbordada por las circunstancias. El mercado laboral actual se caracteriza por la desregularización de todo el sistema de acceso, circulación y promoción (Bauman, 2003:a; Cohen,2001). Los requisitos que anteriormente podían asegurar un lugar en lo laboral se desvanecen. La constitución de redes ha permitido al mismo tiempo multiplicar por mil las posibilidades de interconexión de las personas o reducir su circulación al mínimo exponente en aquellas situaciones en que uno queda atrapado en un nudo sin conexión posible. Los dispositivos sociales corremos el peligro de ser un nudo de estas características. Un nudo en el que se suple el vínculo con lo social en lugar de articularlo, un nudo que puede generar guetos.
La estrategia más común en estos dispositivos para articular una propuesta de actuación es la construcción de un plan de trabajo a partir de la realización de una valoración inicial. En esta valoración, lo habitual, es recoger aquella información útil que da cuenta del desajuste entre el sujeto ideal y el sujeto particular frente al que nos encontramos. Este desajuste, en el caso del acceso al trabajo, se mide en términos de “empleabilidad” u “ocupabilidad” (Serrano, 2001; Hirtt, 2003). Terminología que pretende medir objetivamente el trabajo a realizar con el sujeto. Este tipo de evaluación, busca la construcción de un plan de trabajo que se desarrolle a partir de un solo objetivo: la integración social por lo económico. Cómo es lógico, los pasos a realizar para conseguirla se basan en aquellos aspectos que se han considerado deficitarios. No sorprende la semejanza entre este enfoque y el que se da en los diversos manuales de desarrollo personal al uso. En ambos casos -en los planes de trabajo y en los manuales- el punto de partida es la determinación o la orientación en función de metas. Un reflejo más de la mercantilización de lo social. Pero al señalar una meta, la particularidad del sujeto se borra en nombre de aquello que finalmente se supone que le debe dar valor: su rendimiento. Pero la sorpresa es que estas propuestas acaban reflejando las mismas lógicas que desde el terreno económico explican las lógicas sociales. De exclusión
Este desencuentro entre aquello que nos proponemos y los efectos de nuestra práctica se atribuyen al propio sujeto. En la explicación que da el educador no hay ningún tipo de duda: la imposibilidad de una oferta educativa tiene su causa en las dificultades del propio sujeto. El educador selecciona en sus quejas aquellas que encuentran un nexo con la realidad en las que certificarse (Merieu, 2001) ; aquella realidad que encaja con su posición de “no se puedo hacer nada”. Quejas que certifican que aquella persona a la que están atendiendo, no responde al sujeto ideal del programa. Ideal que tiene que ver con un sujeto que se hace cargo de su déficit y sostiene un plan de trabajo que de manera progresiva va reduciendo el desajuste en relación al mercado de trabajo y a lo social. Como la causa de este imposible es que el sujeto no se puede hacer cargo de su propia situación, se le considera un sujeto no responsable.
El educador sostiene esta posición a partir de dos certezas. En la primera acepta como único objetivo posible conseguir que el sujeto sea productivo. En ella, integración social e inserción laboral se confunden. En la segunda entiende que el sujeto no puede tomar sus propias elecciones. Por este motivo entiende que su función educativa es decirle al sujeto qué es lo que debe hacer: acompañarlo en sus decisiones. Atribuye como demanda del sujeto aquello que el profesional considera que son sus necesidades.
En este movimiento desaparece la necesaria disponibilidad o consentimiento al trabajo educativo del sujeto de la educación (Núñez, 1999). El valor de aquello que se le pide va a dejar de estar en la adquisición de unos determinados contenidos y va a pasar a estar en su conducta. Se va a valorar por encima de otros aspectos aquello que tenga que ver con la asistencia al dispositivo y con la actitud que adopte en él. Esto no es extraño en la medida en que entendemos que el lenguaje de la potencialidad, aquel que está midiendo el déficit del sujeto en relación a aquellas metas que debe conseguir, asocia aptitud y actitud (Sennett, 2003), en este discurso la conducta ocupa el lugar que debería ocupar el saber.
En definitiva, el resultado es que el educador hace una lectura de su encargo en la que entiende que su función es decirle al sujeto qué es aquello que debe de hacer para ser productivo. En este tipo de planteamiento se niega la posibilidad de instaurar un trabajo educativo en la medida en que se niega la palabra al sujeto. Se niega en nombre de su rendimiento. Se niega la palabra que debería dar cuenta de cómo él se ve en esta situación de paro. Es el “malestar de la productividad” en el que tanto los sujetos como los educadores quedan inmersos. Los unos por no disponer de la oportunidad de ser nada más allá de aquello que tiene valor para el mercado y los otros por la incapacidad de apostar para que el sujeto pueda ocupar un lugar distinto al que parece estar predestinado.
Una alternativa: revisar la posición del educador
Una vía para acceder a alternativas va a ser no ubicar en el sujeto las dificultades que el profesional tiene en su práctica. Esto puede permitir que el educador se interrogue sobre el caso desde otra posición. Ahora bien, esta operación tiene un coste: aguantar un cierto interrogante en relación al sujeto. En general, esto supone una cierta incomodidad ya que no podemos anticipar una lógica del caso. Afirmar la existencia de esta incógnita que es el sujeto en relación al futuro, hace referencia a la propia ética del educador. El educador debe saber que al dejar abierto un futuro incierto para el sujeto puede tener la sensación de no saber cual es su lugar. Enfrentándose a la propia incertidumbre de su tarea que es una incertidumbre en relación al sujeto (qué es aquello que lo mueve) y una incertidumbre en relación a la oferta educativa (qué es aquello que puede dar otro valor, que le permite ocupar otro lugar).
Para concluir, pues, podemos decir que hay dos posiciones posibles del educador ante las dificultades que presenta su práctica. La revisión de estas dos alternativas nos abre a la reflexión sobre nuestra ética profesional en la medida en que vemos cómo cada una de estas dos opciones en realidad no nos están hablando de diferentes estrategias en relación a los sujetos, sino que nos indican dos posiciones del educador ante su práctica. Una primera posición es la de “no se puede hacer nada”. En ella el educador cierra las posibilidades de actuación y lo justifica en muchos de los casos por las características de los sujetos, por las condiciones del servicio, por la falta de recursos, etc., es decir: a través de la queja. Y una segunda posición que es la de “no sé qué hacer”. En ella el educador puede interrogarse sobre qué hacer, qué puede hacer ante la situación con la que se encuentra. En esta posición, evidentemente, deberá asumir el riesgo de que aquello que se propone puede ser que no lo consiga. Pero esta posición, sin duda, apunta a una cierta apuesta a este nivel.
Para evitar la posición de queja, la formulación del problema debe plantearse en relación a cómo cada sujeto se enfrenta a su situación de estar en paro. Cada uno está en paro de manera diferente, en función de sus particularidades y la enfermedad mental no resuelve este punto. En este sentido Campanella en la película Luna de Avellaneda (2004) nos muestra cómo la alternativa a lo incierto en el devenir del sujeto que ha supuesto la mercantilización de todos los espacios sociales, puede construirse a partir del momento en que el sujeto es capaz de tomar la palabra en nombre propio y explicarse, “leerse” en el propio contexto. Si bien esto no cambia el escenario, sí que transforma el papel del sujeto en él. El educador debe tener en cuenta que justamente la diferencia entre el sujeto ideal y el sujeto particular es la que se niega en los programas que actúan bajo la lógica del discurso único, los que borran la particularidad en nombre de un resultado final que puntúa en términos de rendimiento o productividad. Planteamiento que hace obstáculo para el trabajo educativo.
La propuesta entonces no puede ser otra: dar la oportunidad a qué el sujeto, enfermo mental o no, tome la palabra en nombre propio. Pero para que sea posible habrá que saber cómo responder al discurso “desbordante” que puede tener el sujeto. El educador deberá poder contener este discurso para que pueda emerger el sujeto de la educación, aquel sujeto que se hace cargo. Contrariamente a lo que podríamos creer, no se contiene al sujeto, sino que es el propio profesional el que debe contenerse ante el sujeto. Este es uno de los límites de nuestra función. El educador debe contenerse de no quedar enganchado a este discurso, para poder apuntar otra cosa. Para mantener aquello que tiene que ver con lo que el sujeto puede desear. Es justamente gracias a este límite por el que es posible pensar en una práctica educativa con enfermos mentales. Es el propio límite que nos ponemos como agentes educativos el que permite trabajar con la demanda del sujeto y con su responsabilidad en lugar de hacerlo con la enfermedad mental. En definitiva esto es lo que llamamos apuesta educativa. Apuesta que no puede hacerse desde la certeza del “no se puede hacer nada”, ni desde el desconocimiento de los efectos que en los individuos puede tener la enfermedad mental.
Se trata de una apuesta que puede darse porque se respeta al sujeto de la educación como incógnita (Núnez, 1999). Una incógnita a la que no responder a través de la enfermedad. El tema pues, no será sólo la existencia de unos determinados aspectos particulares relativos a la enfermedad mental, sino qué lugar se les da. La apuesta en definitiva tiene que ver con el lugar que toma el educador ante el sujeto.
Un ejemplo
Un señor que atendimos hace varios meses, demandó que le ayudáramos a encontrar un trabajo de fotógrafo. Hicimos un itinerario en el que concretamos objetivos y tareas a desarrollar. En cada revisión del plan se constataba que iba cambiando de manera frecuente de objetivo laboral, sin tener en cuenta el plan de actuación que habíamos pactado. Daba otra orientación a la inicialmente pactada, iba cambiando de manera cíclica. Ante esto, cuando le comentamos el tema, el único efecto fue escucharnos y finalmente nos respondió “quiero encontrar trabajo de fotógrafo”.
Esta secuencia se repitió varias veces a lo largo de un cierto periodo de tiempo. La revisión del caso nos permitió pensar en nuestra oferta de otra manera. Hasta el momento la preocupación se centraba en buscar ofertas de trabajo de fotógrafo, hacer un currículum vitae adaptado a esas ofertas, preparar las entrevistas… y el resultado fue que parte importante del tiempo nos lo pasábamos “persiguiendo” al sujeto.
Nos planteamos buscar la manera de ofertar un lugar en el que no se diera esta reiteración. Había que pensar, pues, un lugar más allá de las demandas cambiantes para que esta persona pudiera disponer de oportunidades de “aprender”, de adquirir nuevos conocimientos. Es decir, ofrecer la posibilidad de venir a Insercoop con la demanda de encontrar un lugar de trabajo, aunque esta demanda fuera cambiando.
Cualquier educador que trabaja en el campo de la inserción laboral, sabe que el primer aspecto a clarificar es el objetivo laboral que se persigue. En este sentido, es fácil entender la complejidad de una propuesta de estas características. El esfuerzo del equipo tuvo que dirigirse a estar menos “atentos” a los cambios de objetivo laboral del sujeto y por lo tanto a los motivos que los causaban y prestar más atención a la oferta que le hacíamos y a las posibles articulaciones que podían darse. Esto se tradujo en ofertar la participación en los diferentes talleres y recoger a posteriori la significación particular que le otorgaba a lo allí trabajado.
Sin negar aquello de su subjetividad que emerge como una dificultad, en este caso: los cambios continuos de objetivo; pudimos atender a otras posibilidades en las que puntualmente este sujeto tenía cabida: participar en diferentes espacios y sacar sus propias conclusiones. Cabe decir, que esta persona empezó a circular por los diferentes espacios institucionales de manera cada vez más fluida. Además ha encontrado otros trabajos, aunque no el de fotógrafo que sigue buscando.
Bibliografía
- HIRTT, N. Los nuevos amos de la escuela. Madrid: Editorial Universitaria, 2003.
- BAUMAN, Z.(a) Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Barcelona: Gedisa, 2003.
- BAUMAN, Z.(b) La comunidad. Madrid: Siglo XXI, 2003.
- COHEN, D. Nuestros tiempos modernos. Barcelona: Tusquets Editores, 2001.
- KARSZ, S. “La exclusión: concepto falso, problema verdadero” en Karsz, S. (Coord.): La exclusión: bordeando sus fronteras. Barcelona: Gedisa, 2004.
- NUÑEZ, V. Pedagogía social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Barcelona: Santillana, 1999.
- SENNETT, R. El respeto. Barcelona: Anagrama, 2003.
- MERIEU, PH. La opción de educar. Barcelona: Octaedro, 2001.
Revista Educación Social, número, 3; Enero 2005. ISNN 1698-9097
Xavier Orteu.
En los últimos años se ha dado un aumento de demanda de atención de personas con algún trastorno mental grave en los dispositivos sociales y educativos. En muchos de estos casos, las personas no vienen derivadas de centros especializados de atención a enfermos mentales, sino que vienen por su cuenta o derivados de otros dispositivos asistenciales y/o sociales. Sabemos de las dificultades y también de las resistencias que este hecho produce en la propia institución y en sus profesionales.
El problema en estos dispositivos se plantea en la medida en que se da una situación no prevista. Son centros que tienen muy poca tradición en atender a este tipo de sujetos. Más allá de las causas del aumento de los trastornos mentales, es urgente que el mundo educativo se interrogue sobre qué está removiendo este hecho. Analizar esta circunstancia para ver si estas resistencias responden a un conocimiento de las posibilidades y límites del servicio o a un obstáculo del propio educador.
Las dificultades al atender a un enfermo mental
Insercoop es un servicio educativo ubicado en Barcelona destinado a dar apoyo a las personas que buscan trabajo. En él atendemos a personas que presentan dificultades varias, que habitualmente se etiquetan bajo “problemas sociales” o lo que está más de moda: “personas en riesgo de exclusión”. Los motivos pueden ser variados, pero podemos afirmar que es posible el trabajo educativo en este ámbito en la medida en que entendemos que algunas de las causas de su situación pueden ser reversibles, tienen que ver con un destino que puede ser otro, que no está prefijado.
Hace algunos años que vemos cómo se da un incremento de personas que sufren un trastorno mental y las dificultades con las que nos hemos encontrado son varias. Primeramente, señalar que la información sobre la enfermedad mental llega de manera desordenada. No es una derivación desde un dispositivo de salud mental. La mayoría de las veces entra en nuestro conocimiento a través de las propias narraciones del sujeto: hace referencia directamente a su diagnóstico; habla de algún ingreso hospitalario; hace mención al seguimiento que puede estar recibiendo desde el Centro de Salud Mental; por la medicación que toma, etc. Los educadores al utilizar los procesos habituales de incorporación en el dispositivo en seguida se dan cuenta que si bien estos sujetos pueden cumplir con los requisitos de acceso, dan muestras de algo que vamos a nombrar como un cierto desajuste. Lo que el educador capta, en realidad, es un desajuste entre el usuario ideal del programa y el sujeto concreto que tiene delante. Desajuste del que no se dispone de un nombre que no sea el de “enfermo mental”.
Una de las cuestiones que se plantea es la duda de si desde el dispositivo en que nos encontramos podremos actuar con este "tipo de personas". Esta duda se presenta en forma de desconfianza en relación a aquello que el sujeto dice: "dice que quiere", "dice que ha hecho", "dice que quiere hacer"… Esta desconfianza no tiene que ver con el hecho de creer que el sujeto nos está engañando, sino en el hecho de no confiar en que el sujeto pueda hacerse cargo de lo que dice.
Más adelante, en su circulación cuotidiana por el dispositivo, nos vamos a encontrar con situaciones que presentan otras importantes dificultades. Tienen que ver con la formalización de la demanda y con la ubicación en el plano temporal. Dificultades en concretar la demanda y en sostenerla a través del tiempo. A la hora de articular propuestas de trabajo se puede tener la sensación de estar empezando permanentemente; lo que ayer era válido hoy puede no serlo y el motivo de este cambio nos es inaccesible. Este aspecto tiene efectos claros en la planificación del proceso educativo y en la ubicación en él tanto del sujeto como del educador. Uno de estos efectos más habituales es que el sujeto no responde de una manera "previsible". Sus respuestas son confusas o contradictorias en relación a lo previsto, lo planificado. Nuestra insistencia no va a cambiar este hecho y finalmente se remueven nuestros miedos a que si intentamos forzar la situación se pueda provocar un brote.
Las dificultades que encontramos se atribuyen a la existencia de algo diferencial en la persona. Lo diferencial siempre tiene como referente un estándar de normalidad. Se trata pues de una diferencia respecto a las otras personas que se atienden y que se suponen “normales” para el servicio. Pero la diferencia que se constata en ningún caso se plantea como una dificultad a resolver, como una dificultad que compete al trabajo educativo, sino que se ubica como una diferencia que se debe respetar (Bauman: b, 2003).
Es por eso, que tratar a estas personas como un colectivo diferente, alivia nuestra incertidumbre. Se toma lo imprevisto como relativo a la enfermedad mental y no a la educación. Esto puede acabar funcionando como un sistema para anticipar la valoración que se hace del caso. Puede darse por supuesto que el sujeto no va a responder a las demandas del programa por el hecho de ser un enfermo mental. La dimisión de la función educativa es clara y se hace en nombre del respeto a la supuesta identidad de ser enfermo mental. Se presupone que cualquier persona asignada al colectivo de enfermos mentales no va a poder formalizar ni sostener su demanda.
En esta lógica, se puede acabar contemplando como una mejora la "estabilidad" o la "continuidad" en el programa de inserción en el que se encuentre inscrita, prescindiendo de su aprovechamiento. Ante lo problemático de explicitar y de sostener una demanda, al sujeto no le queda otra posibilidad de articulación en el dispositivo que no pase por aceptar el lugar de quien no dispone de una demanda propia. Se borra a la persona como sujeto susceptible de un trabajo educativo.
En definitiva se puede acabar entendiendo como normal que bajo la coartada de una determinada diferencia personal, evitemos el trabajo educativo de construcción de ofertas que hagan posible la articulación en lo social, certificando institucionalmente una exclusión dentro de los propios dispositivos que deberían servir para la inclusión (Karsz,2004). El estatuto del sujeto dentro del servicio puede quedar finalmente condicionado a aquellas circunstancias en las que los técnicos pueden ubicarlo en la dinámica institucional y sólo en esas situaciones (el extremo de esta posición será el “activismo”; desarrollar sólo aquellas actividades en las que el educador se siente cómodo porqué sabe ubicar al sujeto en ellas, independientemente del valor educativo que tengan). En este sentido, como vemos, la enfermedad mental es un significante que puede utilizarse para dejar relegados en un segundo plano otros aspectos que también tiene que ver con las circunstancias del sujeto y con sus posibilidades de circulación social.
Podemos encontramos pues con unos profesionales atrapados entre el encargo de la institución -ayudar a encontrar empleo- y las dificultades para atender a unas determinadas personas con trastorno mental. Los efectos de esta situación pueden recaer sobre los sujetos en forma de inhabilitación como sujetos de la educación. Las incorporaciones en los dispositivos son incorporaciones en las que se borra el peso de los contenidos del programa y se pone el énfasis en "acompañar" al sujeto, hacerle compañía.
Planes de trabajo que pueden ser un desencuentro con el sujeto
Es importante entonces revisar el lugar que ocupa el educador en esta situación. En primer lugar, un breve apunte sobre el contexto social en el que desarrollamos nuestra práctica.
El encargo institucional en los dispositivos de inserción y de orientación profesional es ofrecer un lugar en el que se construya una identidad laboral acorde con los nuevos tiempos y exigencias. En realidad, podemos decir, que el reto educativo es ofrecer la posibilidad de ocupar un lugar en lo social articulado a partir de la inserción laboral. Pero tal y como nos muestra nuestra propia práctica, esta promesa de futuro ha quedado desbordada por las circunstancias. El mercado laboral actual se caracteriza por la desregularización de todo el sistema de acceso, circulación y promoción (Bauman, 2003:a; Cohen,2001). Los requisitos que anteriormente podían asegurar un lugar en lo laboral se desvanecen. La constitución de redes ha permitido al mismo tiempo multiplicar por mil las posibilidades de interconexión de las personas o reducir su circulación al mínimo exponente en aquellas situaciones en que uno queda atrapado en un nudo sin conexión posible. Los dispositivos sociales corremos el peligro de ser un nudo de estas características. Un nudo en el que se suple el vínculo con lo social en lugar de articularlo, un nudo que puede generar guetos.
La estrategia más común en estos dispositivos para articular una propuesta de actuación es la construcción de un plan de trabajo a partir de la realización de una valoración inicial. En esta valoración, lo habitual, es recoger aquella información útil que da cuenta del desajuste entre el sujeto ideal y el sujeto particular frente al que nos encontramos. Este desajuste, en el caso del acceso al trabajo, se mide en términos de “empleabilidad” u “ocupabilidad” (Serrano, 2001; Hirtt, 2003). Terminología que pretende medir objetivamente el trabajo a realizar con el sujeto. Este tipo de evaluación, busca la construcción de un plan de trabajo que se desarrolle a partir de un solo objetivo: la integración social por lo económico. Cómo es lógico, los pasos a realizar para conseguirla se basan en aquellos aspectos que se han considerado deficitarios. No sorprende la semejanza entre este enfoque y el que se da en los diversos manuales de desarrollo personal al uso. En ambos casos -en los planes de trabajo y en los manuales- el punto de partida es la determinación o la orientación en función de metas. Un reflejo más de la mercantilización de lo social. Pero al señalar una meta, la particularidad del sujeto se borra en nombre de aquello que finalmente se supone que le debe dar valor: su rendimiento. Pero la sorpresa es que estas propuestas acaban reflejando las mismas lógicas que desde el terreno económico explican las lógicas sociales. De exclusión
Este desencuentro entre aquello que nos proponemos y los efectos de nuestra práctica se atribuyen al propio sujeto. En la explicación que da el educador no hay ningún tipo de duda: la imposibilidad de una oferta educativa tiene su causa en las dificultades del propio sujeto. El educador selecciona en sus quejas aquellas que encuentran un nexo con la realidad en las que certificarse (Merieu, 2001) ; aquella realidad que encaja con su posición de “no se puedo hacer nada”. Quejas que certifican que aquella persona a la que están atendiendo, no responde al sujeto ideal del programa. Ideal que tiene que ver con un sujeto que se hace cargo de su déficit y sostiene un plan de trabajo que de manera progresiva va reduciendo el desajuste en relación al mercado de trabajo y a lo social. Como la causa de este imposible es que el sujeto no se puede hacer cargo de su propia situación, se le considera un sujeto no responsable.
El educador sostiene esta posición a partir de dos certezas. En la primera acepta como único objetivo posible conseguir que el sujeto sea productivo. En ella, integración social e inserción laboral se confunden. En la segunda entiende que el sujeto no puede tomar sus propias elecciones. Por este motivo entiende que su función educativa es decirle al sujeto qué es lo que debe hacer: acompañarlo en sus decisiones. Atribuye como demanda del sujeto aquello que el profesional considera que son sus necesidades.
En este movimiento desaparece la necesaria disponibilidad o consentimiento al trabajo educativo del sujeto de la educación (Núñez, 1999). El valor de aquello que se le pide va a dejar de estar en la adquisición de unos determinados contenidos y va a pasar a estar en su conducta. Se va a valorar por encima de otros aspectos aquello que tenga que ver con la asistencia al dispositivo y con la actitud que adopte en él. Esto no es extraño en la medida en que entendemos que el lenguaje de la potencialidad, aquel que está midiendo el déficit del sujeto en relación a aquellas metas que debe conseguir, asocia aptitud y actitud (Sennett, 2003), en este discurso la conducta ocupa el lugar que debería ocupar el saber.
En definitiva, el resultado es que el educador hace una lectura de su encargo en la que entiende que su función es decirle al sujeto qué es aquello que debe de hacer para ser productivo. En este tipo de planteamiento se niega la posibilidad de instaurar un trabajo educativo en la medida en que se niega la palabra al sujeto. Se niega en nombre de su rendimiento. Se niega la palabra que debería dar cuenta de cómo él se ve en esta situación de paro. Es el “malestar de la productividad” en el que tanto los sujetos como los educadores quedan inmersos. Los unos por no disponer de la oportunidad de ser nada más allá de aquello que tiene valor para el mercado y los otros por la incapacidad de apostar para que el sujeto pueda ocupar un lugar distinto al que parece estar predestinado.
Una alternativa: revisar la posición del educador
Una vía para acceder a alternativas va a ser no ubicar en el sujeto las dificultades que el profesional tiene en su práctica. Esto puede permitir que el educador se interrogue sobre el caso desde otra posición. Ahora bien, esta operación tiene un coste: aguantar un cierto interrogante en relación al sujeto. En general, esto supone una cierta incomodidad ya que no podemos anticipar una lógica del caso. Afirmar la existencia de esta incógnita que es el sujeto en relación al futuro, hace referencia a la propia ética del educador. El educador debe saber que al dejar abierto un futuro incierto para el sujeto puede tener la sensación de no saber cual es su lugar. Enfrentándose a la propia incertidumbre de su tarea que es una incertidumbre en relación al sujeto (qué es aquello que lo mueve) y una incertidumbre en relación a la oferta educativa (qué es aquello que puede dar otro valor, que le permite ocupar otro lugar).
Para concluir, pues, podemos decir que hay dos posiciones posibles del educador ante las dificultades que presenta su práctica. La revisión de estas dos alternativas nos abre a la reflexión sobre nuestra ética profesional en la medida en que vemos cómo cada una de estas dos opciones en realidad no nos están hablando de diferentes estrategias en relación a los sujetos, sino que nos indican dos posiciones del educador ante su práctica. Una primera posición es la de “no se puede hacer nada”. En ella el educador cierra las posibilidades de actuación y lo justifica en muchos de los casos por las características de los sujetos, por las condiciones del servicio, por la falta de recursos, etc., es decir: a través de la queja. Y una segunda posición que es la de “no sé qué hacer”. En ella el educador puede interrogarse sobre qué hacer, qué puede hacer ante la situación con la que se encuentra. En esta posición, evidentemente, deberá asumir el riesgo de que aquello que se propone puede ser que no lo consiga. Pero esta posición, sin duda, apunta a una cierta apuesta a este nivel.
Para evitar la posición de queja, la formulación del problema debe plantearse en relación a cómo cada sujeto se enfrenta a su situación de estar en paro. Cada uno está en paro de manera diferente, en función de sus particularidades y la enfermedad mental no resuelve este punto. En este sentido Campanella en la película Luna de Avellaneda (2004) nos muestra cómo la alternativa a lo incierto en el devenir del sujeto que ha supuesto la mercantilización de todos los espacios sociales, puede construirse a partir del momento en que el sujeto es capaz de tomar la palabra en nombre propio y explicarse, “leerse” en el propio contexto. Si bien esto no cambia el escenario, sí que transforma el papel del sujeto en él. El educador debe tener en cuenta que justamente la diferencia entre el sujeto ideal y el sujeto particular es la que se niega en los programas que actúan bajo la lógica del discurso único, los que borran la particularidad en nombre de un resultado final que puntúa en términos de rendimiento o productividad. Planteamiento que hace obstáculo para el trabajo educativo.
La propuesta entonces no puede ser otra: dar la oportunidad a qué el sujeto, enfermo mental o no, tome la palabra en nombre propio. Pero para que sea posible habrá que saber cómo responder al discurso “desbordante” que puede tener el sujeto. El educador deberá poder contener este discurso para que pueda emerger el sujeto de la educación, aquel sujeto que se hace cargo. Contrariamente a lo que podríamos creer, no se contiene al sujeto, sino que es el propio profesional el que debe contenerse ante el sujeto. Este es uno de los límites de nuestra función. El educador debe contenerse de no quedar enganchado a este discurso, para poder apuntar otra cosa. Para mantener aquello que tiene que ver con lo que el sujeto puede desear. Es justamente gracias a este límite por el que es posible pensar en una práctica educativa con enfermos mentales. Es el propio límite que nos ponemos como agentes educativos el que permite trabajar con la demanda del sujeto y con su responsabilidad en lugar de hacerlo con la enfermedad mental. En definitiva esto es lo que llamamos apuesta educativa. Apuesta que no puede hacerse desde la certeza del “no se puede hacer nada”, ni desde el desconocimiento de los efectos que en los individuos puede tener la enfermedad mental.
Se trata de una apuesta que puede darse porque se respeta al sujeto de la educación como incógnita (Núnez, 1999). Una incógnita a la que no responder a través de la enfermedad. El tema pues, no será sólo la existencia de unos determinados aspectos particulares relativos a la enfermedad mental, sino qué lugar se les da. La apuesta en definitiva tiene que ver con el lugar que toma el educador ante el sujeto.
Un ejemplo
Un señor que atendimos hace varios meses, demandó que le ayudáramos a encontrar un trabajo de fotógrafo. Hicimos un itinerario en el que concretamos objetivos y tareas a desarrollar. En cada revisión del plan se constataba que iba cambiando de manera frecuente de objetivo laboral, sin tener en cuenta el plan de actuación que habíamos pactado. Daba otra orientación a la inicialmente pactada, iba cambiando de manera cíclica. Ante esto, cuando le comentamos el tema, el único efecto fue escucharnos y finalmente nos respondió “quiero encontrar trabajo de fotógrafo”.
Esta secuencia se repitió varias veces a lo largo de un cierto periodo de tiempo. La revisión del caso nos permitió pensar en nuestra oferta de otra manera. Hasta el momento la preocupación se centraba en buscar ofertas de trabajo de fotógrafo, hacer un currículum vitae adaptado a esas ofertas, preparar las entrevistas… y el resultado fue que parte importante del tiempo nos lo pasábamos “persiguiendo” al sujeto.
Nos planteamos buscar la manera de ofertar un lugar en el que no se diera esta reiteración. Había que pensar, pues, un lugar más allá de las demandas cambiantes para que esta persona pudiera disponer de oportunidades de “aprender”, de adquirir nuevos conocimientos. Es decir, ofrecer la posibilidad de venir a Insercoop con la demanda de encontrar un lugar de trabajo, aunque esta demanda fuera cambiando.
Cualquier educador que trabaja en el campo de la inserción laboral, sabe que el primer aspecto a clarificar es el objetivo laboral que se persigue. En este sentido, es fácil entender la complejidad de una propuesta de estas características. El esfuerzo del equipo tuvo que dirigirse a estar menos “atentos” a los cambios de objetivo laboral del sujeto y por lo tanto a los motivos que los causaban y prestar más atención a la oferta que le hacíamos y a las posibles articulaciones que podían darse. Esto se tradujo en ofertar la participación en los diferentes talleres y recoger a posteriori la significación particular que le otorgaba a lo allí trabajado.
Sin negar aquello de su subjetividad que emerge como una dificultad, en este caso: los cambios continuos de objetivo; pudimos atender a otras posibilidades en las que puntualmente este sujeto tenía cabida: participar en diferentes espacios y sacar sus propias conclusiones. Cabe decir, que esta persona empezó a circular por los diferentes espacios institucionales de manera cada vez más fluida. Además ha encontrado otros trabajos, aunque no el de fotógrafo que sigue buscando.
Bibliografía
- HIRTT, N. Los nuevos amos de la escuela. Madrid: Editorial Universitaria, 2003.
- BAUMAN, Z.(a) Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Barcelona: Gedisa, 2003.
- BAUMAN, Z.(b) La comunidad. Madrid: Siglo XXI, 2003.
- COHEN, D. Nuestros tiempos modernos. Barcelona: Tusquets Editores, 2001.
- KARSZ, S. “La exclusión: concepto falso, problema verdadero” en Karsz, S. (Coord.): La exclusión: bordeando sus fronteras. Barcelona: Gedisa, 2004.
- NUÑEZ, V. Pedagogía social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Barcelona: Santillana, 1999.
- SENNETT, R. El respeto. Barcelona: Anagrama, 2003.
- MERIEU, PH. La opción de educar. Barcelona: Octaedro, 2001.
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