L’acompanyament acadèmico-professional amb adolescents:
un espai d’intersecció on construir una proposta educativa
Revista L'Interrogant, nº 8, pàg. 46-49, (ISSN 1698-5354), 2008, Barcelona
Xavier Orteu
Pilar Verdeguer
Marta Venceslao
En aquestes línies presentem una proposta educativa que sorgeix de la intersecció entre l’espai pròpiament escolar i l’espai prelaboral. Una proposta, que parteix d’aquest punt de connexió de dues realitats diferents, per fer possible la constitució de nous vincles dels adolescents amb el social. Es una oferta adreçada a alumnes de l’ESO amb el que s’anomena “fracàs escolar”.
Es tracta d’una oferta que permet generar noves modalitats en l’articulació de les significacions personals d’aquests joves amb les demandes i exigències socials. És una proposta educativa que ha buscat un escenari social -el del món del treball- en el que l’existència de l’alumne pugui cobrar un nou valor. Una oportunitat diferent de fer llaç amb el món. La proposta d’acompanyament acadèmico-professional per tant, no persegueix que els adolescents trobin feina. No planteja “treballar” com a alternativa a “estudiar”. No busca conduir als nois i noies a recorreguts de caràcter professionalitzador d’escàs valor. Al contrari, busca habilitar oportunitats des del context de l’IES que facin possible noves inscripcions en el social i de retruc, en la pròpia institució.
El valor del treball
Per una banda sabem que els valors que tradicionalment socialitzava el treball han patit profundes transformacions al ritme dels canvis socials. Aquests canvis, produïts durant les últimes dècades, han acabat afectant al mateix concepte de treball i del que s’entén per treballar; han afectat al valor que se li dóna socialment i per tant al seu paper en tant que inclusor social. Això és especialment important pel que fa a com els joves incorporen i s’incorporen a aquests canvis.
Per a aquests joves el treball adquireix un valor nou. Les modalitats emergents de vinculació amb el mercat laboral donen comptes d’una relació flexible, fragmentada i supèrflua. En aquest escenari molts adolescents troben en el treball un instrument per a la realització de certes aspiracions vinculades amb el consum. A aquesta actitud se li ha donat un nom que és interessant conèixer: instrumentalització del treball . De fet , el terme, ve a marcar una diferència amb altres usos històrics donats al treball. Si fa unes dècades el treball era un mitjà de realització personal, la instrumentalització apunta a una manera de prendre’s el treball en la que bàsicament serveix per disposar de diners. La promesa de “realització personal”, en tot cas, es trobaria en un altre lloc. Tot plegat, fa que els recorreguts de certes adolescències siguin seqüències que alternen treball, consum i oci en funció de situacions impossibles de preveure i d’anticipar. És en aquestes seqüències de canvi permanent -i no en la construcció d’un projecte professional- on alguns joves busquen respostes per a la construcció de la seva identitat social.
Això, però, pot ser problemàtic. Sabem que aquests recorreguts que des d’un punt de vista purament laboral es presenten com a fragmentats, produeixen efectes de desqualificació professional de manera molt accelerada. Són recorreguts pel mercat laboral on el valor del subjecte cada cop es basa menys en les seves competències professionals i més en la seva actitud. A mig termini són trajectòries que poden adreçar a alguns joves a una precarització laboral.
A aquest fet, cal sumar-hi la tendència de precipitar la inclusió al mercat de treball d’aquells adolescents que fracassen a nivell acadèmic. Es tracta d’adolescents que immersos en un moment en el que els seus desitjos canvien amb facilitat i on la inestabilitat sembla ser la carta de presentació, no poden fer cap nuament amb l’oferta acadèmica. Com a resultat sembla que tinguin una actitud de deambular per l’institut. Adolescents en els que el desig d’aprendre ha caigut. Joves situats en el límit d’allò que d’institut pot encabir.
És en aquest marc que darrerament hem vist néixer diferents iniciatives que busquen apropar el món laboral a aquests nois. Però cal saber que la majoria de les vegades aquest apropament es fa en clau de disciplinament. En elles el mercat de treball esdevé un nou Amo que ve a ocupar el lloc d’autoritat perdut per l’adult. És fàcil llegir aquestes propostes com una revisió i actualització de les tesi de Pestalozzi: educar al pobre a ser pobre remetent-lo al seu valor en el mercat de treball. El natural, per aquest autor, és que el treball posi a cadascú en el lloc que ha d’ocupar en el social. En elles sembla que la funció educativa només pugui sostenir-se en la mesura que vincula la socialització a les exigències del mercat de treball. Però els efectes d’aquestes pràctiques mostren els límits de la proposta ja que generen nous espais per als “restos socials” .
Cal estar advertits doncs: ofertar un nou lloc amb valor social no és una empresa fàcil. És en aquest context en el que hem desenvolupat una experiència d’acompanyament acadèmico-professional que ofereix un espai amb valor social, un espai que no expulsa als alumnes de l’entorn del institut, sinó que busca estratègies per re-inscriure’ls. Per tant, amb valor social d’ús. Es una proposta d’acompanyament acadèmico-professional, però la pregunta que primer ens hauríem de fer és: què entenem per acompanyament? i per què cal acompanyar-lo?
Per entendre els fonaments de la proposta cal que tinguem en compte dos aspectes. Per una banda quan parlem d’acompanyament fem referència a una certa posició de l’educador. Podem sintetitzar-ho dient que es tracta d’una posició en que l’educador “es deixar orientar pel subjecte”. Una posició que li permet estar atent a quines són les dificultats en l’articulació de l’alumne amb l’IES no confonent els efectes amb les causes. Si bé podem dir que els efectes de les dificultats d’articulació de l’alumne són la inhibició acadèmica, el conflicte, la violència o l’errància . És a dir, les causes, hem de buscar-les en la particularitat de cada llaç amb l’institució IES i amb l’oferta d’aprenentatge que fa. En aquest sentit, entenem que la naturalesa de les dificultats és acadèmica. Es tracta de dificultats d’enllaç amb els continguts escolars i no dificultats únicament de disciplina. Com a conseqüència la nova oferta educativa no ha d’empobrir la possibilitat de fer vincle social d’aquest jove expulsant-lo de la lògica acadèmica. Al contrari, ha de fer possible que cada alumne construeixi nous llaços a través de l’ampliació de les possibilitats de fer vincles.
Per una altra banda, entenem que l’acompanyament a l’alumne pretén un canvi de certes conductes que l’han ubicat en un determinat lloc. Per a fer-ho possible cal fer una proposta d’espais on hi hagi disponibles noves significacions per al subjecte. D’aquí el nostre interès per l’escenari laboral ja que pot permetre noves articulacions entre les significacions personals i les demandes i exigències de la vida social i acadèmica. D’aquesta manera, el treball d’acompanyament académico-professional comença per la construcció d’un sentit en l’aparent sense sentit de l’adolescència.
L’experiència realitzada
L’experiència que presentem s’ha implementat durant el darrer curs acadèmic en varis Instituts d’Educació Secundària (IES) de la ciutat de Badalona. Es tracta d’una proposta adreçada a alumnes que estan en el que s’anomena “aules obertes”, grups on el currículum s’ha adaptat. Habitualment, en aquests espais, s’hi poden trobar alumnes amb conductes que distorsionen l’ambient i el ritme de treball dins l’aula. Es parla de joves que estan en risc de no acreditar el graduat escolar.
Cal aclarir que aquesta proposta d’acompanyament es planteja com una actuació del IES que pretén fer possibles nous escenaris d’enllaç amb la pròpia institució i l’entorn social. No es tracta doncs, com ja s’ha apuntat, d’expulsar als alumnes del marc del institut. És el propi IES qui està proposant noves trajectòries d’enllaç amb l’oferta acadèmica. Aquestes trajectòries es concreten en la possibilitat de que alguns alumnes facin unes estades en entorns laborals dins l’horari lectiu. Que dediquin part del temps escolar en participar en les dinàmiques pròpies d’un entorn laboral, però amb l’encàrrec de retornar la seva experiència al marc de la classe. La selecció d’aquest tipus d’escenari ha permet una certa convergència d’interessos: els dels nois i noies cada cop més a prop de la seva marxa del institut i d’enfrontar-se amb el món adult i el treball; els interessos dels pares en promoure un projecte vital per als seus fills i l’interès del IES per trobar espais on el jove pugui construir noves significacions d’enllaç amb l’institut.
Tot seguit narrem l’experiència en tres moments diferents. Primerament, s’ha realitzat un treball destinat a poder fer explícit què és allò que s’imaginen aquests alumnes quan es parla d’un lloc de treball; què és el treball i què suposa inserir-se en aquest món on el que compta són aspectes desconeguts fins aleshores. És a dir, què s’imaginen aquests joves del fet de treballar i com s’imaginen que ells hi poden formar part. És un moment inicial on l’objectiu ha estat que l’alumne pugui interrogar-se sobre quin paper juga el treball en les seves expectatives de futur. Reflexionar directament sobre el significant treball ha servit per convidar a l’adolescent a pensar en clau de futur.
Aquest aspecte s’ha realitzat a partir de diverses dinàmiques grupals en les que el punt de partida han estat diferents anuncis televisius on es representa el món laboral. El que ens ha interessat transmetre és que fora del marc de l’IES, el món és una trama d’espais socials que enllacen i interconnecten amb diferents perspectives de futur. Llocs disponibles per a ser ocupats sempre i quan es disposi de la clau d’accés, és a dir, dels requisits. Si bé aquesta aproximació no resol el fet de tenir aquests requisits, sí permet tenir-ho en compte. Per tant, ha estat molt interessant pensar amb cada adolescent com s’imagina aquest lloc. Cada alumne ha triat un anunci i ha justificat la seva elecció no només tenint en compte els aspectes estètics sinó també fent una valoració sobre quines condicions i requisits personals creia que calia tenir. Així, per exemple, l’anunci on Bruce Lee acaba dient : “Be water, my friend!”, ha estat un dels més triats en un primer moment, però davant la pregunta de si estàvem disposats a ser flexibles com l’aigua en relació a les condicions laborals o el tipus de tasques a fer, hi ha molts alumnes que han canviat d’opció.
Els anuncis parlen de la realitat social actual. El per què de cada elecció ens ha permès entreveure quines expectatives tenen aquests adolescents més enllà del seu lloc en l’IES. Ens ha aportat elements sobre els ideals que cadascú diposita en el fet de treballar. La tria s’ha comentat i reformulat a classe i això ha permès introduir la mirada del grup en relació al lloc que un pot ocupar. Aquestes dinàmiques han servit per fer explícit allò que el subjecte s’imagina que farà en aquest escenari laboral. Es una estratègia per cercar i incorporar nous atributs en relació a un mateix.
En un segon moment, l’alumne ha sortit fora de l’institut i s’ha vinculat a una empresa. Durant un temps hi ha estat com si fos un més. Participant en aquelles tasques vinculades amb diferents oficis triats amb antelació pel propi alumne en funció dels seus interessos. L’alumne, per tant, s’incorpora a un espai social nou on hi troba: altres companys, un jefe, unes determinades tasques a fer, una normativa,... en definitiva hi troba pautes que regulen i atorguen sentit .
Els alumnes han anat desenvolupant les tasques encomanades i paral•lelament hem fet que s’interroguin sobre com estan ocupant el seu lloc en l’empresa. Gràcies al seguiment tutorial s’han pogut revisar molts aspectes: què fan en l’empresa; com ho fan; a qui s’adrecen per als dubtes; qui els supervisa, etc. En definitiva: com creuen que estan responent al que s’espera d’ells. Posteriorment, hem demanat a cada alumne que identifiqui allò que hem anat elaborant amb diferents imatges de l’empresa. Imatges que s’encarregarà de captar ella amb fotografies. El resultat ha estat un àlbum de fotografies que sintetitzava els moments i espais de la seva estada.
L’última part de l’experiència ha estat la preparació d’una presentació amb les fotos i el text elaborat a partir de les diferents reflexions en la que narren a la resta de la classe allò que han fet en la seva estada. L’interessant d’aquesta última fase ha estat que en la narració realitzada, les dificultats, dubtes i conflictes sorgits, es presenten vinculats a les solucions trobades per cadascú. Ens hem trobat amb que els alumnes han construït un cert discurs personal en el que expliquen com s’han pogut vincular a aquest nou espai. Parlen de com han interpretat allò que s’espera d’ells i com hi han respòs, amb quines estratègies personals. En aquests debats sorgia gairebé automàticament altres exemples de situacions on també s’espera quelcom d’ells tant dins de l’IES com de fora.
Resumint, es tracta d’una proposta educativa on hi ha tres moments: el primer en el que cada alumne s’imagina quin lloc pot ocupar, obre la possibilitat d’ocupar un altre lloc d’una altra manera; el segon, que és el moment de l’estada en l’empresa, on cadascú es posa en joc amb les seves expectatives i allò que se li demana; i finalment, un tercer moment, en el que es convida a cada alumne a pensar què ha passat, a pensar de quins nous atributs se n’ha fet portador i per què. El treball educatiu desenvolupat ha permès que aquests adolescents construeixin nous vincles, noves inscripcions en el social.
L’experiència que presentem s’anomena “Projecte Futur” i ha estat desenvolupada per Insercoop en col•laboració amb l’Ajuntament de Badalona, el Dep. d’Educació de la Generalitat de Catalunya i els responsables dels IES Enric Borràs, Barres i Ones i Badalona IX de la ciutat de Badalona
ALBAIGÉS,Bernat (2003) Crisi del treball i emergencia de noves formes de subjectivitat laboral en els joves. Premi Joventut 2001, Generalitat de Catalunya, Barcelona
SENNETT,R (2007): La Cultura del nuevo capitalismo Ed. Anagrama, Barcelona
BAUMAN,Z. (2005): Vidas desperdiciadas Ed. Paidos, Barcelona
SAUVAGNAT,F.: “El precio de una errancia” en L’Interrogant nº 5, publicació de la Fundació Nou Barris
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21 jul 2010
La inserción como modelo de intervención
“La inserción como modelo de intervención”
Xavier Orteu
IV Congreso Internacional Multidisciplinar sobre Trastornos del Comportamiento
7 y 8 de Marzo de 2008, Palma de Mallorca
¿Qué aporta la inserción laboral para la atención de chicos/as con trastornos de comportamiento? Anticipándonos podemos decir que aporta un nuevo espacio de convivencia y aprendizaje desde el que poder transformar algunas conductas en nuevos lazos con lo social.
Algunas precisiones
A pesar de los numerosos cambios sociales y económicos de las últimas décadas, el trabajo sigue siendo un elemento clave para tener un lugar en el mundo. La incorporación en él, es una transición fundamental para los jóvenes. Es un momento en el que se inicia otra modalidad de vínculo con el entorno que estará marcada por nuevas cotas de autonomía personal. Antes de analizar las posibilidades de actuación desde el campo de la inserción laboral con jóvenes con trastornos de comportamiento, es conveniente aclarar algunos aspectos.
Es cierto que hablar del trabajo supone hablar de un elemento que actúa como factor de integración social y no sólo por ser una norma, sino también por ser una modalidad de aprendizaje que ha perseguido un cierto equilibrio entre la obligación de trabajar y la satisfacción de hacerlo.
Esto ha hecho del trabajo un espacio en el que el ser humano puede realizarse y conseguir un lugar en lo social (Castel, 1997). Un lugar desde el que construir, a su vez, otros vínculos con el entorno. Ahora bien, se tiende a pensar que el chico que no aprende en la escuela podrá hacerlo en la fábrica. Y esta afirmación no siempre es cierta. Cada vez nos encontramos con más jóvenes con fracaso escolar que rechazan las propuestas de orientación profesional e inserción laboral. Lo común de estos rechazos tiene que ver con las dificultades para construir una cierta proyección de futuro. Entre otros colectivos nos encontramos con el de los jóvenes que presentan trastornos del comportamiento.
Se trata de jóvenes que establecen otro tipo de vínculos con el hecho de trabajar. Podemos decir que para ellos el trabajo no es un espacio de socialización. Encuentran trabajo de baja calificación cuando quieren y lo necesitan. Dejan el trabajo con la misma facilidad con que acceden a él pero esto no les preocupa especialmente. Vemos en estas conductas una actitud descomprometida con los valores tradicionales del trabajo. Hay quien habla de una actitud de instrumentalización del trabajo (Albaigés, 2003). Una idea que se contrapone a la de entender el trabajo como fuente de realización personal y columna vertebral de un proyecto vital para la autonomía. La instrumentalización hace referencia a un uso muy acotado del trabajo que sólo sirve para disponer de dinero cuando se necesita. Un uso que en ningún caso se plantea una progresión profesional, continuidad, trayectoria,... o cualquier otra forma de pensar en una linealidad que se proyecte al futuro. Se trata de una actitud muy acorde con los nuevos tiempos de la modernidad líquida en los que uno tiene una visión fragmentada de su propia historia (Bauman, 1999). La creencia que el trabajo en si mismo socializa, choca con esta actitud y tropieza una y otra vez con la misma negativa de estos jóvenes.
De acuerdo con esta idea se piensa que el problema es la falta de ofertas de trabajo o la falta de dispositivos para la capacitación profesional. Estas afirmaciones no son falsas. Es cierto que se debe mejorar y en algunos casos de manera urgente, los soportes y recursos para la formación y la contratación de algunos colectivos. Pero también es cierto que hemos visto nacer algunas iniciativas que buscan acercar el mundo del trabajo a estos colectivos en clave de disciplinamiento. En ellas el mercado de trabajo es un nuevo amo que viene a ocupar el lugar de la autoridad perdida por el adulto. En estas propuestas parece que la función educativa sólo pueda sostenerse en la medida que se la vincula a cumplir con las exigencias del mercado de trabajo. Los efectos de estas prácticas muestran los límites de tal propuesta y generan nuevos lugares para la exclusión.
Aquello sin lo que no se puede iniciar ningún proceso de inserción laboral es sin tener un proyecto de futuro (Sennett, 2007). La pregunta a responder es: “Inserción laboral: ¿Para qué?” La falta de un sentido vital impide a los jóvenes proyectarse al futuro o ser capaces de sostener el esfuerzo personal que supone cualquier proceso de formación. Se trata de un aspecto previo al hecho de formarse o de incorporarse a un trabajo. Se trata de un verdadero obstáculo que hay que conocer antes de realizar una propuesta para la inserción laboral con estos colectivos.
Estos chicos sienten que no tienen un espacio propio desde el que proyectarse, un lugar desde el que sostener un ideal de futuro a medio o largo plazo. Lo inmediato parece ser lo único en lo que se puede pensar. Son chicos que están mal, están intranquilos. No encuentran una explicación que dé sentido a ese malestar, a ese sentimiento de ‘desposesión’ que finalmente se expresa a través de conductas agresivas y desafiantes.
Para que los jóvenes con trastornos del comportamiento puedan acceder a una inserción laboral y a una normalidad de época, hace falta algo más que un lugar de trabajo vacante. Hace falta construir un escenario de oportunidad para que ese lugar de trabajo le permita hacer lazo con el mundo. No se trata por tanto, de una oportunidad para trabajar, sino una oportunidad para hacer lazo con el mundo a través del trabajo. Sin tener en cuenta este aspecto, las propuestas de inserción laboral con este colectivo están destinadas al fracaso.
La inserción puede ser un marco para el trabajo con estos jóvenes en la medida que ofrezca la posibilidad de construir nuevos vínculos con el saber y permita nuevos vínculos con el entorno. Pero para ubicar el marco de esta posibilidad debemos tener en cuenta tres aspectos relativos a sus dificultades (Bolea, 2007).
En primer lugar hay que tener en cuenta que se trata de chicos con una gran rigidez en lo relativo a las ideas sobre si mismos y sobre la vida. Les cuesta pensar y hablar sobre cualquier aspecto relativo a su futuro o a su vida. Se intranquilizan cuando el adulto les convoca a reflexionar sobre aquello que quieren ser. Por lo tanto y en segundo lugar, apuntar que tienen una manera de relacionarse con el entorno que no deja un espacio para la palabra. Se trata de una modalidad de relación que rechaza la conversación y el diálogo. Y en tercer lugar, se trata de chicos con dificultades para adquirir nuevos conocimientos. Tienen problemas para procesar e incorporar la información que se les ofrece. Les cuesta apropiarse de nuevos aprendizajes y elaborar conclusiones.
El ejemplo de las estancias en entornos laborales
Para explicar esta propuesta vamos a exponer de manera sintética el proyecto estancias en entornos laborales para alumnos de secundaria . Se trata de una propuesta para facilitar que algunos jóvenes de 15 y 16 años pasen una parte de su tiempo de aprendizaje en un entorno de trabajo real. El objetivo de esta estancia no es que trabajen sino que aprendan a vincularse con el mundo del trabajo y por extensión que construyan nuevas modalidades de vínculo con los otros y con el saber.
Es una propuesta que nace dentro del marco académico y que busca provocar nuevos espacios de oportunidad a través de la intersección con el mundo del trabajo y el mundo de los adultos. Una oferta educativa que hace del mundo del trabajo una oportunidad para generar nuevos vínculos con el entorno y con el saber. En definitiva: hacer del entorno laboral un espacio de aprendizaje.
Los adolescentes a quienes se dirige son aquellos que habitualmente encontramos en grupos con el currículum adaptado. Alumnos con dificultades de aprendizaje y alumnos que presentan conductas que distorsionan el ambiente y el ritmo de trabajo de las aulas.
Se trata de una propuesta que no se dirige a eliminar unas determinadas conductas, sino a transformarlas en nuevos comportamientos más ajustados a la pauta social. Entendemos que un lugar de trabajo es más que las tareas propias de esa actividad. Es un espacio simbólico. Un lugar desde el que se puede establecer nuevos vínculos. Así, realizar una estancia en un lugar de trabajo, puede ser una posibilidad de construir nuevas relaciones con el entorno y nuevas relaciones con los aprendizajes. Se trata, por tanto, de una propuesta educativa que aprovecha las atribuciones de lugar que ofrece el marco laboral para generar efectos de cambio en los jóvenes. Un lugar desde el que vincularse con el mundo adulto, pero también con la comunidad. El orden que ofrece el trabajo no es un orden únicamente disciplinario, es también un ordenamiento, es dar un lugar. Un espacio en el que producir nuevas identificaciones que permitan nuevas articulaciones entre las significaciones personales de cada joven con las demandas y exigencias de lo social.
La posibilidad de un trabajo educativo a través de ocupar este nuevo lugar simbólico se ve acrecentada por la motivación que genera la propuesta entre las diferentes partes implicadas. Por un lado, la disponibilidad de los jóvenes. Se trata de una propuesta muy atractiva para ellos por lo que tiene de experiencia iniciática. Una experiencia que les va a permitir una apertura nueva al mundo y a su autonomía. El entorno laboral además de hacer posible esta conexión entre las competencias básicas y los marcos sociales en donde tienen valor de uso, es un espacio que en el imaginario social de los adolescentes, abre su vida a nuevos retos en su autonomía personal y social. Para el instituto, se trata de un itinerario en el que se proponen nuevas estrategias para aquellos alumnos con más dificultades para sostenerse dentro del aula. Una estrategia para relanzar a estos jóvenes a una posibilidad de futuro en la que poder centrar sus esfuerzos. Finalmente, para la familia, es una oportunidad para la motivación de unos hijos que ven abocados al absentismo y al fracaso escolar irremediable.
Son muchas las voces que se aprestan a apuntar la necesidad de que el sistema educativo deje de pensarse como un sistema autónomo, fuera de la influencia de las demandas sociales (García de la Barrera y Rodríguez, 2007). Está claro que la realidad social ha cambiado y las necesidades formativas y de socialización de niños y adolescentes también. El debate hay que situarlo en relación a qué tipo de propuestas se deben introducir para actualizar la educación. Hay que insistir en la urgencia de pensar propuestas de trabajo dentro del marco de los institutos de secundaria para dar respuesta a la gran conflictividad y dificultades con las que se encuentran. Este es el caso de los trastornos del comportamiento, pero no es el único.
La nueva Ley Orgánica de Educación (LOE) define el currículum más allá de lo que proponía la LOGSE y la LOCE y apuesta por la incorporación de las competencias básicas como parte del currículum. Esto tiene sus consecuencias ya que los contenidos curriculares dejan de depender exclusivamente de las áreas de conocimiento, para depender también de estas competencias. Es fácil comprobar las múltiples oportunidades que nos ofrecen los contextos sociales para relacionarlas con situaciones concretas y especialmente con situaciones del mundo del trabajo. Existe un peligro: pensar que esta es la única formación que van a necesitar estos chicos. Seria una visión de precarización de la oferta educativa. Esta no es nuestra propuesta.
El objetivo de las estancias en entornos laborales si bien plantea un vínculo entre el entorno laboral y la adquisición de competencias básicas, no propone reducir a esto la formación de estos jóvenes. A lo que se apunta es a que a través del aprendizaje de competencias básicas en un entorno laboral, puedan realizar nuevas conexiones entre esta experiencia y los aprendizajes que deberán realizar para sostenerla. Una nueva relación que permita a su vez otras y nuevas inscripciones en relación al saber. Se trata de una oportunidad de vincularse con el mundo, a través de la adquisición de competencias básicas aplicadas a entornos laborales y al aprendizaje de pequeños conocimientos de carácter pre-laboral que facilitaran su orientación.
En estas estancias el objetivo es aprender ‘qué es trabajar’ y esto no debe confundirse con ‘aprender un oficio’. Enseñar un oficio supone dar la preparación a través de conocimientos teóricos y prácticos para poder desarrollar una determinada actividad. En este tipo de formación, uno debe aprender aquello relativo a las tareas, los materiales, las herramientas que se utilizan, las medidas y operaciones a realizar, etc. Por su parte, enseñar a trabajar supone transmitir aquellas habilidades sociales y aquellas conductas funcionales para ocupar un lugar en el mundo del trabajo. No un lugar concreto de trabajo, sino un lugar en el mundo del trabajo. Por ejemplo, nos estamos refiriendo a habilidades como la capacidad para relacionar-se o de trabajar en grupo; a conductas adaptativas como las conductas adecuadas o el control de los impulsos, la aceptación de la autoridad o el seguimiento de las órdenes; a la interdependencia con el entorno a través de un adecuado ritmo en el trabajo, la tolerancia a la presión, la adaptación a los cambios o la resistencia a la monotonía; nos estamos refiriendo a aspectos como la autonomía que tienen su repercusión en la necesidad de ser supervisado, el margen para la iniciativa, la responsabilidad, el orden o la organización. En definitiva, se trata de una propuesta que se vincula claramente con las competencias básicas.
Pero para que tal propuesta sea efectiva no es suficiente con la existencia de un marco como el laboral. En él hay que introducir pautas para el aprendizaje. Tal y como hemos apuntado anteriormente, tres son los aspectos a tener en cuenta para que la experiencia pueda tener efectos en los colectivos de jóvenes con trastornos del comportamiento: la dificultad en pensar sobre si mismo, los problemas para relacionarse con el mundo y las dificultades para procesar nuevos aprendizajes. Las condiciones para hacer de un entorno laboral un espacio de aprendizaje son que:
I. Permita reflexionar sobre la propia vida Cada joven debe poder situar la experiencia en el marco de una narrativa vital. Hay que facilitar la posibilidad de pensar sobre su vida. Su vida pasada, su vida presente y su vida futura.
II. Facilite la relación con el entorno La experiencia debe hacer posible un nuevo marco de relaciones con el entorno. Nuevas posibilidades de convivencia guiadas por nuevas expectativas.
III. Favorezca el procesamiento de los aprendizajes La incorporación en el mundo del trabajo debe promover nuevas estrategias para procesar los aprendizajes y para apropiarse de los conocimientos. Se debe facilitar la conexión entre experiencia y aprendizaje.
La reflexionar sobre la propia vida: las expectativas de la experiencia ¿Qué se imagina cada chico que es trabajar? En relación al mundo del trabajo se dan una serie de expectativas muy interesantes para el joven. Se cierra una etapa y se inaugura otra. La imaginación los lleva a construir una perspectiva en la que ellos estarán presentes, de una manera u otra. Se trata por tanto del inicio de una nueva etapa fuera del contexto escolar en la que les invitamos en este primer momento a pensar en clave de futuro.
Con chicos con trastornos del comportamiento nos encontramos con una gran rigidez en sus ideas y en relación a si mismo y su vida. Vemos que les cuesta pensar sobre su vida: sobre qué harán cuando dejen el instituto, sobre el hecho de hacerse mayores, sobre las posibilidades de trabajar, sobre el otro sexo,… Pensar en todo esto les intranquiliza. Es como si no pudieran pensar sobre el propio malestar que les supone.
Nuestra propuesta permite introducir esta reflexión en el marco concreto del mundo del trabajo. No se trata de una elección profesional, sino de pensar en qué tipo de actividad laboral le gustaría tener una experiencia. Pensar en términos de ‘experiencia’ permite darle un tratamiento mucho más liviano y volátil y permite reducir la tensión de tal elección. Se trata de un tipo de propuesta que pasa por el cuerpo antes de simbolizarse. Propuestas que facilitan la participación del joven y le permiten reflexionar sobre su historia a partir del significante ‘trabajo’.
Esta actuación se lleva a cabo a través de dinámicas en grupo en las que los jóvenes realizan un trabajo de valoración de diferentes propuestas visuales (anuncios, pequeñas filmaciones,…) en las que surgen elementos relativos a lo que se espera de uno en cada lugar. Esto les permite reflejarse o no en ellas y a partir de aquí vincularlo con las exigencias del mercado de trabajo. Paralelamente se desarrollan entrevistas individuales en profundidad con la finalidad de ir acotando el sector laboral en el que promover la experiencia. Una vez realizado este trabajo, se buscan las empresas y se preparan para que puedan ser un entorno de aprendizaje para el alumno. Se analizan tanto las condiciones físicas y las tareas a desarrollar, como los interlocutores y los estilos de comunicación que allí se encontrarán. Se establecen protocolos de enlace y de resolución de incidencias.
Facilitar la relación con el entorno a través de la incorporación en la empresa. En este segundo momento, el alumno sale fuera del instituto e inicia su experiencia en una empresa. Sabemos que estos chicos presentan mucha rigidez en la manera de relacionar-se con su entorno. En este sentido es fácil observar como en muchos casos la desconfianza puede anticiparse al diálogo. Podemos decir que se trata de una comunicación cortocircuitada que afecta de manera clara a todo tipo de relaciones interpersonales (Bolea, 2007). El entorno laboral puede ofrecer un espacio nuevo para las relaciones a condición de que esto se sepa. Se trata de un espacio en el que las relaciones quedan vehiculizadas por las tareas. Esto facilita mucho la incorporación de estos jóvenes. Es decir, la posibilidad de enlaces mediados por el trabajo en los que el chico puede sentir que tiene un valor, que puede realizar la tarea, que sirve, le permite ocupar otro lugar simbólico. En este nuevo espacio encuentra otro tipo de compañeros, unas determinadas tareas a realizar; una normativa,… en definitiva: encuentra pautas que regulan y otorgan sentido. Se trata de nuevos anclajes en los que cada alumno puede sentir que tiene valor para el adulto, que es posible tener un lugar para el otro.
Después de la presentación formal con el responsable de la empresa, se formaliza el tipo de tareas a desarrollar, horarios, etc. y se deja al joven a cargo de la empresa. A partir de este momento, el alumno queda vinculado con ese lugar de trabajo a través de una serie de tareas encomendadas y dispone de un referente para resolver las pequeñas incidencias que puedan suceder. Paralelamente, se realiza un seguimiento tutorial para revisar aquellos aspectos no sólo relacionados con las tareas que hacen, sino también de cómo las hacen y cómo resuelven las dificultades y dudas que surgen. En definitiva: qué creen que se espera de ellos y como responden a estas expectativas.
Favorecer el procesamiento de los aprendizajes dando valor a la experiencia. En el tercer momento, a la experiencia finalizada, se le da un formato de presentación formal ante sus compañeros. Explican qué han hecho, qué les ha supuesto, con qué dificultades se han encontrado y cómo las han resuelto.
En el curso de su estancia, cada alumno ha ido identificando aquellos aspectos que tenían que ver con su manera de enfrentarse a la dificultad de ocupar un lugar en un entorno laboral. Sabemos que los chicos con trastornos del comportamiento, con frecuencia, presentan mucha rigidez en la manera de procesar y apropiarse del conocimiento. Parece como si el malestar y el aprendizaje se excluyeran mutuamente. Es por eso que este momento es especialmente importante. Ha sido interesante comprobar como a través de la experiencia de participar en la vida de una empresa son capaces de construir nuevas relaciones entre conocimientos, aprendizajes y experiencia (Puiggrós y Gagliano, 2004).
Se habla en primera persona de las dificultades, las dudas y los conflictos surgidos en las experiencias, vinculándolos a las soluciones particulares encontradas. En los debates surgen otros ejemplos de situaciones dónde también se espera algo de ellos tanto dentro como de fuera del instituto y en las que se vislumbra la apertura de nuevos interrogantes en relación al futuro.
A modo de síntesis
Tal y como hemos ido planteando, no se trata de que los jóvenes con trastornos del comportamiento trabajen. Se trata de ver cómo la inserción laboral puede ser un modelo de actuación para mejorar su circulación social. En esta remarcar los elementos que son de nuestro interés desde esta perspectiva:
a) Se trata de una actividad que por su carácter iniciático logra despertar una cierta disponibilidad del alumno, un consentimiento a realizar un trabajo personal.
b) Es una propuesta que puede abrir una discontinuidad respecto a la trayectoria conflictiva de estos adolescentes en el instituto. Ofrecer un entorno en el que ocupar un lugar diferente lo favorece.
c) Es un modelo en el que se incorporan nuevas figuras adultas, con otro rol y con otras expectativas. Esto da la oportunidad de construir nuevos lazos de relación y nuevos resortes en los que sostenerse.
d) Es una estrategia en la que se establecen nuevas relaciones entre conocimientos, aprendizajes y experiencia.
e) Y finalmente, es una propuesta que permite ubicar el papel de acompañamiento que también requieren estos jóvenes.
Finalmente apuntar que la condición para poder aprovechar la inserción laboral como una oportunidad para el trabajo con jóvenes que presentan trastornos del comportamiento es entender que se trata de una propuesta de un nuevo marco en el que tener experiencias de convivencia y de aprendizaje.
Bibliografía
- ALBAIGÉS,Bernat (2003): Crisi del treball i emergencia de noves formes de subjectivitat laboral en els joves. Premio Juventud 2001, Generalitat de Catalunya, Barcelona
- BAUMAN,Z. (1999): Modernidad líquida Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.
- BOLEA,E. (2007): “Els transtorns de la conducta a l'escola: és possible acollir i acompanyar a l'alumnat que presenta una problemàtica conductual als centres?” Jornadas Escuela Inclusiva. Una Escuela para Todos. Mataró, 11, 18 i 25 d'abril de 2007.
- GARCIA DE LA BARRERA,N. i RODRIGUEZ,X. (2007): Exit escolar per a tothom. Ed. Octaedro, Barcelona
- CASTEL,R.(1997): La metamorfosis de la cuestión social. Buenos Aires: Paidós
- PUIGGROS,A. y GAGLIANO,R. (dirección) (2004): La fábrica del conocimiento Ed. Homo Sapiens , Santa Fe (Argentina)
- SENNETT,R (2007): La Cultura del nuevo capitalismo Ed. Anagrama, Barcelona
Xavier Orteu
IV Congreso Internacional Multidisciplinar sobre Trastornos del Comportamiento
7 y 8 de Marzo de 2008, Palma de Mallorca
¿Qué aporta la inserción laboral para la atención de chicos/as con trastornos de comportamiento? Anticipándonos podemos decir que aporta un nuevo espacio de convivencia y aprendizaje desde el que poder transformar algunas conductas en nuevos lazos con lo social.
Algunas precisiones
A pesar de los numerosos cambios sociales y económicos de las últimas décadas, el trabajo sigue siendo un elemento clave para tener un lugar en el mundo. La incorporación en él, es una transición fundamental para los jóvenes. Es un momento en el que se inicia otra modalidad de vínculo con el entorno que estará marcada por nuevas cotas de autonomía personal. Antes de analizar las posibilidades de actuación desde el campo de la inserción laboral con jóvenes con trastornos de comportamiento, es conveniente aclarar algunos aspectos.
Es cierto que hablar del trabajo supone hablar de un elemento que actúa como factor de integración social y no sólo por ser una norma, sino también por ser una modalidad de aprendizaje que ha perseguido un cierto equilibrio entre la obligación de trabajar y la satisfacción de hacerlo.
Esto ha hecho del trabajo un espacio en el que el ser humano puede realizarse y conseguir un lugar en lo social (Castel, 1997). Un lugar desde el que construir, a su vez, otros vínculos con el entorno. Ahora bien, se tiende a pensar que el chico que no aprende en la escuela podrá hacerlo en la fábrica. Y esta afirmación no siempre es cierta. Cada vez nos encontramos con más jóvenes con fracaso escolar que rechazan las propuestas de orientación profesional e inserción laboral. Lo común de estos rechazos tiene que ver con las dificultades para construir una cierta proyección de futuro. Entre otros colectivos nos encontramos con el de los jóvenes que presentan trastornos del comportamiento.
Se trata de jóvenes que establecen otro tipo de vínculos con el hecho de trabajar. Podemos decir que para ellos el trabajo no es un espacio de socialización. Encuentran trabajo de baja calificación cuando quieren y lo necesitan. Dejan el trabajo con la misma facilidad con que acceden a él pero esto no les preocupa especialmente. Vemos en estas conductas una actitud descomprometida con los valores tradicionales del trabajo. Hay quien habla de una actitud de instrumentalización del trabajo (Albaigés, 2003). Una idea que se contrapone a la de entender el trabajo como fuente de realización personal y columna vertebral de un proyecto vital para la autonomía. La instrumentalización hace referencia a un uso muy acotado del trabajo que sólo sirve para disponer de dinero cuando se necesita. Un uso que en ningún caso se plantea una progresión profesional, continuidad, trayectoria,... o cualquier otra forma de pensar en una linealidad que se proyecte al futuro. Se trata de una actitud muy acorde con los nuevos tiempos de la modernidad líquida en los que uno tiene una visión fragmentada de su propia historia (Bauman, 1999). La creencia que el trabajo en si mismo socializa, choca con esta actitud y tropieza una y otra vez con la misma negativa de estos jóvenes.
De acuerdo con esta idea se piensa que el problema es la falta de ofertas de trabajo o la falta de dispositivos para la capacitación profesional. Estas afirmaciones no son falsas. Es cierto que se debe mejorar y en algunos casos de manera urgente, los soportes y recursos para la formación y la contratación de algunos colectivos. Pero también es cierto que hemos visto nacer algunas iniciativas que buscan acercar el mundo del trabajo a estos colectivos en clave de disciplinamiento. En ellas el mercado de trabajo es un nuevo amo que viene a ocupar el lugar de la autoridad perdida por el adulto. En estas propuestas parece que la función educativa sólo pueda sostenerse en la medida que se la vincula a cumplir con las exigencias del mercado de trabajo. Los efectos de estas prácticas muestran los límites de tal propuesta y generan nuevos lugares para la exclusión.
Aquello sin lo que no se puede iniciar ningún proceso de inserción laboral es sin tener un proyecto de futuro (Sennett, 2007). La pregunta a responder es: “Inserción laboral: ¿Para qué?” La falta de un sentido vital impide a los jóvenes proyectarse al futuro o ser capaces de sostener el esfuerzo personal que supone cualquier proceso de formación. Se trata de un aspecto previo al hecho de formarse o de incorporarse a un trabajo. Se trata de un verdadero obstáculo que hay que conocer antes de realizar una propuesta para la inserción laboral con estos colectivos.
Estos chicos sienten que no tienen un espacio propio desde el que proyectarse, un lugar desde el que sostener un ideal de futuro a medio o largo plazo. Lo inmediato parece ser lo único en lo que se puede pensar. Son chicos que están mal, están intranquilos. No encuentran una explicación que dé sentido a ese malestar, a ese sentimiento de ‘desposesión’ que finalmente se expresa a través de conductas agresivas y desafiantes.
Para que los jóvenes con trastornos del comportamiento puedan acceder a una inserción laboral y a una normalidad de época, hace falta algo más que un lugar de trabajo vacante. Hace falta construir un escenario de oportunidad para que ese lugar de trabajo le permita hacer lazo con el mundo. No se trata por tanto, de una oportunidad para trabajar, sino una oportunidad para hacer lazo con el mundo a través del trabajo. Sin tener en cuenta este aspecto, las propuestas de inserción laboral con este colectivo están destinadas al fracaso.
La inserción puede ser un marco para el trabajo con estos jóvenes en la medida que ofrezca la posibilidad de construir nuevos vínculos con el saber y permita nuevos vínculos con el entorno. Pero para ubicar el marco de esta posibilidad debemos tener en cuenta tres aspectos relativos a sus dificultades (Bolea, 2007).
En primer lugar hay que tener en cuenta que se trata de chicos con una gran rigidez en lo relativo a las ideas sobre si mismos y sobre la vida. Les cuesta pensar y hablar sobre cualquier aspecto relativo a su futuro o a su vida. Se intranquilizan cuando el adulto les convoca a reflexionar sobre aquello que quieren ser. Por lo tanto y en segundo lugar, apuntar que tienen una manera de relacionarse con el entorno que no deja un espacio para la palabra. Se trata de una modalidad de relación que rechaza la conversación y el diálogo. Y en tercer lugar, se trata de chicos con dificultades para adquirir nuevos conocimientos. Tienen problemas para procesar e incorporar la información que se les ofrece. Les cuesta apropiarse de nuevos aprendizajes y elaborar conclusiones.
El ejemplo de las estancias en entornos laborales
Para explicar esta propuesta vamos a exponer de manera sintética el proyecto estancias en entornos laborales para alumnos de secundaria . Se trata de una propuesta para facilitar que algunos jóvenes de 15 y 16 años pasen una parte de su tiempo de aprendizaje en un entorno de trabajo real. El objetivo de esta estancia no es que trabajen sino que aprendan a vincularse con el mundo del trabajo y por extensión que construyan nuevas modalidades de vínculo con los otros y con el saber.
Es una propuesta que nace dentro del marco académico y que busca provocar nuevos espacios de oportunidad a través de la intersección con el mundo del trabajo y el mundo de los adultos. Una oferta educativa que hace del mundo del trabajo una oportunidad para generar nuevos vínculos con el entorno y con el saber. En definitiva: hacer del entorno laboral un espacio de aprendizaje.
Los adolescentes a quienes se dirige son aquellos que habitualmente encontramos en grupos con el currículum adaptado. Alumnos con dificultades de aprendizaje y alumnos que presentan conductas que distorsionan el ambiente y el ritmo de trabajo de las aulas.
Se trata de una propuesta que no se dirige a eliminar unas determinadas conductas, sino a transformarlas en nuevos comportamientos más ajustados a la pauta social. Entendemos que un lugar de trabajo es más que las tareas propias de esa actividad. Es un espacio simbólico. Un lugar desde el que se puede establecer nuevos vínculos. Así, realizar una estancia en un lugar de trabajo, puede ser una posibilidad de construir nuevas relaciones con el entorno y nuevas relaciones con los aprendizajes. Se trata, por tanto, de una propuesta educativa que aprovecha las atribuciones de lugar que ofrece el marco laboral para generar efectos de cambio en los jóvenes. Un lugar desde el que vincularse con el mundo adulto, pero también con la comunidad. El orden que ofrece el trabajo no es un orden únicamente disciplinario, es también un ordenamiento, es dar un lugar. Un espacio en el que producir nuevas identificaciones que permitan nuevas articulaciones entre las significaciones personales de cada joven con las demandas y exigencias de lo social.
La posibilidad de un trabajo educativo a través de ocupar este nuevo lugar simbólico se ve acrecentada por la motivación que genera la propuesta entre las diferentes partes implicadas. Por un lado, la disponibilidad de los jóvenes. Se trata de una propuesta muy atractiva para ellos por lo que tiene de experiencia iniciática. Una experiencia que les va a permitir una apertura nueva al mundo y a su autonomía. El entorno laboral además de hacer posible esta conexión entre las competencias básicas y los marcos sociales en donde tienen valor de uso, es un espacio que en el imaginario social de los adolescentes, abre su vida a nuevos retos en su autonomía personal y social. Para el instituto, se trata de un itinerario en el que se proponen nuevas estrategias para aquellos alumnos con más dificultades para sostenerse dentro del aula. Una estrategia para relanzar a estos jóvenes a una posibilidad de futuro en la que poder centrar sus esfuerzos. Finalmente, para la familia, es una oportunidad para la motivación de unos hijos que ven abocados al absentismo y al fracaso escolar irremediable.
Son muchas las voces que se aprestan a apuntar la necesidad de que el sistema educativo deje de pensarse como un sistema autónomo, fuera de la influencia de las demandas sociales (García de la Barrera y Rodríguez, 2007). Está claro que la realidad social ha cambiado y las necesidades formativas y de socialización de niños y adolescentes también. El debate hay que situarlo en relación a qué tipo de propuestas se deben introducir para actualizar la educación. Hay que insistir en la urgencia de pensar propuestas de trabajo dentro del marco de los institutos de secundaria para dar respuesta a la gran conflictividad y dificultades con las que se encuentran. Este es el caso de los trastornos del comportamiento, pero no es el único.
La nueva Ley Orgánica de Educación (LOE) define el currículum más allá de lo que proponía la LOGSE y la LOCE y apuesta por la incorporación de las competencias básicas como parte del currículum. Esto tiene sus consecuencias ya que los contenidos curriculares dejan de depender exclusivamente de las áreas de conocimiento, para depender también de estas competencias. Es fácil comprobar las múltiples oportunidades que nos ofrecen los contextos sociales para relacionarlas con situaciones concretas y especialmente con situaciones del mundo del trabajo. Existe un peligro: pensar que esta es la única formación que van a necesitar estos chicos. Seria una visión de precarización de la oferta educativa. Esta no es nuestra propuesta.
El objetivo de las estancias en entornos laborales si bien plantea un vínculo entre el entorno laboral y la adquisición de competencias básicas, no propone reducir a esto la formación de estos jóvenes. A lo que se apunta es a que a través del aprendizaje de competencias básicas en un entorno laboral, puedan realizar nuevas conexiones entre esta experiencia y los aprendizajes que deberán realizar para sostenerla. Una nueva relación que permita a su vez otras y nuevas inscripciones en relación al saber. Se trata de una oportunidad de vincularse con el mundo, a través de la adquisición de competencias básicas aplicadas a entornos laborales y al aprendizaje de pequeños conocimientos de carácter pre-laboral que facilitaran su orientación.
En estas estancias el objetivo es aprender ‘qué es trabajar’ y esto no debe confundirse con ‘aprender un oficio’. Enseñar un oficio supone dar la preparación a través de conocimientos teóricos y prácticos para poder desarrollar una determinada actividad. En este tipo de formación, uno debe aprender aquello relativo a las tareas, los materiales, las herramientas que se utilizan, las medidas y operaciones a realizar, etc. Por su parte, enseñar a trabajar supone transmitir aquellas habilidades sociales y aquellas conductas funcionales para ocupar un lugar en el mundo del trabajo. No un lugar concreto de trabajo, sino un lugar en el mundo del trabajo. Por ejemplo, nos estamos refiriendo a habilidades como la capacidad para relacionar-se o de trabajar en grupo; a conductas adaptativas como las conductas adecuadas o el control de los impulsos, la aceptación de la autoridad o el seguimiento de las órdenes; a la interdependencia con el entorno a través de un adecuado ritmo en el trabajo, la tolerancia a la presión, la adaptación a los cambios o la resistencia a la monotonía; nos estamos refiriendo a aspectos como la autonomía que tienen su repercusión en la necesidad de ser supervisado, el margen para la iniciativa, la responsabilidad, el orden o la organización. En definitiva, se trata de una propuesta que se vincula claramente con las competencias básicas.
Pero para que tal propuesta sea efectiva no es suficiente con la existencia de un marco como el laboral. En él hay que introducir pautas para el aprendizaje. Tal y como hemos apuntado anteriormente, tres son los aspectos a tener en cuenta para que la experiencia pueda tener efectos en los colectivos de jóvenes con trastornos del comportamiento: la dificultad en pensar sobre si mismo, los problemas para relacionarse con el mundo y las dificultades para procesar nuevos aprendizajes. Las condiciones para hacer de un entorno laboral un espacio de aprendizaje son que:
I. Permita reflexionar sobre la propia vida Cada joven debe poder situar la experiencia en el marco de una narrativa vital. Hay que facilitar la posibilidad de pensar sobre su vida. Su vida pasada, su vida presente y su vida futura.
II. Facilite la relación con el entorno La experiencia debe hacer posible un nuevo marco de relaciones con el entorno. Nuevas posibilidades de convivencia guiadas por nuevas expectativas.
III. Favorezca el procesamiento de los aprendizajes La incorporación en el mundo del trabajo debe promover nuevas estrategias para procesar los aprendizajes y para apropiarse de los conocimientos. Se debe facilitar la conexión entre experiencia y aprendizaje.
La reflexionar sobre la propia vida: las expectativas de la experiencia ¿Qué se imagina cada chico que es trabajar? En relación al mundo del trabajo se dan una serie de expectativas muy interesantes para el joven. Se cierra una etapa y se inaugura otra. La imaginación los lleva a construir una perspectiva en la que ellos estarán presentes, de una manera u otra. Se trata por tanto del inicio de una nueva etapa fuera del contexto escolar en la que les invitamos en este primer momento a pensar en clave de futuro.
Con chicos con trastornos del comportamiento nos encontramos con una gran rigidez en sus ideas y en relación a si mismo y su vida. Vemos que les cuesta pensar sobre su vida: sobre qué harán cuando dejen el instituto, sobre el hecho de hacerse mayores, sobre las posibilidades de trabajar, sobre el otro sexo,… Pensar en todo esto les intranquiliza. Es como si no pudieran pensar sobre el propio malestar que les supone.
Nuestra propuesta permite introducir esta reflexión en el marco concreto del mundo del trabajo. No se trata de una elección profesional, sino de pensar en qué tipo de actividad laboral le gustaría tener una experiencia. Pensar en términos de ‘experiencia’ permite darle un tratamiento mucho más liviano y volátil y permite reducir la tensión de tal elección. Se trata de un tipo de propuesta que pasa por el cuerpo antes de simbolizarse. Propuestas que facilitan la participación del joven y le permiten reflexionar sobre su historia a partir del significante ‘trabajo’.
Esta actuación se lleva a cabo a través de dinámicas en grupo en las que los jóvenes realizan un trabajo de valoración de diferentes propuestas visuales (anuncios, pequeñas filmaciones,…) en las que surgen elementos relativos a lo que se espera de uno en cada lugar. Esto les permite reflejarse o no en ellas y a partir de aquí vincularlo con las exigencias del mercado de trabajo. Paralelamente se desarrollan entrevistas individuales en profundidad con la finalidad de ir acotando el sector laboral en el que promover la experiencia. Una vez realizado este trabajo, se buscan las empresas y se preparan para que puedan ser un entorno de aprendizaje para el alumno. Se analizan tanto las condiciones físicas y las tareas a desarrollar, como los interlocutores y los estilos de comunicación que allí se encontrarán. Se establecen protocolos de enlace y de resolución de incidencias.
Facilitar la relación con el entorno a través de la incorporación en la empresa. En este segundo momento, el alumno sale fuera del instituto e inicia su experiencia en una empresa. Sabemos que estos chicos presentan mucha rigidez en la manera de relacionar-se con su entorno. En este sentido es fácil observar como en muchos casos la desconfianza puede anticiparse al diálogo. Podemos decir que se trata de una comunicación cortocircuitada que afecta de manera clara a todo tipo de relaciones interpersonales (Bolea, 2007). El entorno laboral puede ofrecer un espacio nuevo para las relaciones a condición de que esto se sepa. Se trata de un espacio en el que las relaciones quedan vehiculizadas por las tareas. Esto facilita mucho la incorporación de estos jóvenes. Es decir, la posibilidad de enlaces mediados por el trabajo en los que el chico puede sentir que tiene un valor, que puede realizar la tarea, que sirve, le permite ocupar otro lugar simbólico. En este nuevo espacio encuentra otro tipo de compañeros, unas determinadas tareas a realizar; una normativa,… en definitiva: encuentra pautas que regulan y otorgan sentido. Se trata de nuevos anclajes en los que cada alumno puede sentir que tiene valor para el adulto, que es posible tener un lugar para el otro.
Después de la presentación formal con el responsable de la empresa, se formaliza el tipo de tareas a desarrollar, horarios, etc. y se deja al joven a cargo de la empresa. A partir de este momento, el alumno queda vinculado con ese lugar de trabajo a través de una serie de tareas encomendadas y dispone de un referente para resolver las pequeñas incidencias que puedan suceder. Paralelamente, se realiza un seguimiento tutorial para revisar aquellos aspectos no sólo relacionados con las tareas que hacen, sino también de cómo las hacen y cómo resuelven las dificultades y dudas que surgen. En definitiva: qué creen que se espera de ellos y como responden a estas expectativas.
Favorecer el procesamiento de los aprendizajes dando valor a la experiencia. En el tercer momento, a la experiencia finalizada, se le da un formato de presentación formal ante sus compañeros. Explican qué han hecho, qué les ha supuesto, con qué dificultades se han encontrado y cómo las han resuelto.
En el curso de su estancia, cada alumno ha ido identificando aquellos aspectos que tenían que ver con su manera de enfrentarse a la dificultad de ocupar un lugar en un entorno laboral. Sabemos que los chicos con trastornos del comportamiento, con frecuencia, presentan mucha rigidez en la manera de procesar y apropiarse del conocimiento. Parece como si el malestar y el aprendizaje se excluyeran mutuamente. Es por eso que este momento es especialmente importante. Ha sido interesante comprobar como a través de la experiencia de participar en la vida de una empresa son capaces de construir nuevas relaciones entre conocimientos, aprendizajes y experiencia (Puiggrós y Gagliano, 2004).
Se habla en primera persona de las dificultades, las dudas y los conflictos surgidos en las experiencias, vinculándolos a las soluciones particulares encontradas. En los debates surgen otros ejemplos de situaciones dónde también se espera algo de ellos tanto dentro como de fuera del instituto y en las que se vislumbra la apertura de nuevos interrogantes en relación al futuro.
A modo de síntesis
Tal y como hemos ido planteando, no se trata de que los jóvenes con trastornos del comportamiento trabajen. Se trata de ver cómo la inserción laboral puede ser un modelo de actuación para mejorar su circulación social. En esta remarcar los elementos que son de nuestro interés desde esta perspectiva:
a) Se trata de una actividad que por su carácter iniciático logra despertar una cierta disponibilidad del alumno, un consentimiento a realizar un trabajo personal.
b) Es una propuesta que puede abrir una discontinuidad respecto a la trayectoria conflictiva de estos adolescentes en el instituto. Ofrecer un entorno en el que ocupar un lugar diferente lo favorece.
c) Es un modelo en el que se incorporan nuevas figuras adultas, con otro rol y con otras expectativas. Esto da la oportunidad de construir nuevos lazos de relación y nuevos resortes en los que sostenerse.
d) Es una estrategia en la que se establecen nuevas relaciones entre conocimientos, aprendizajes y experiencia.
e) Y finalmente, es una propuesta que permite ubicar el papel de acompañamiento que también requieren estos jóvenes.
Finalmente apuntar que la condición para poder aprovechar la inserción laboral como una oportunidad para el trabajo con jóvenes que presentan trastornos del comportamiento es entender que se trata de una propuesta de un nuevo marco en el que tener experiencias de convivencia y de aprendizaje.
Bibliografía
- ALBAIGÉS,Bernat (2003): Crisi del treball i emergencia de noves formes de subjectivitat laboral en els joves. Premio Juventud 2001, Generalitat de Catalunya, Barcelona
- BAUMAN,Z. (1999): Modernidad líquida Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.
- BOLEA,E. (2007): “Els transtorns de la conducta a l'escola: és possible acollir i acompanyar a l'alumnat que presenta una problemàtica conductual als centres?” Jornadas Escuela Inclusiva. Una Escuela para Todos. Mataró, 11, 18 i 25 d'abril de 2007.
- GARCIA DE LA BARRERA,N. i RODRIGUEZ,X. (2007): Exit escolar per a tothom. Ed. Octaedro, Barcelona
- CASTEL,R.(1997): La metamorfosis de la cuestión social. Buenos Aires: Paidós
- PUIGGROS,A. y GAGLIANO,R. (dirección) (2004): La fábrica del conocimiento Ed. Homo Sapiens , Santa Fe (Argentina)
- SENNETT,R (2007): La Cultura del nuevo capitalismo Ed. Anagrama, Barcelona
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