Conferencia de Hebe Tizio: Los cambios de la 'modernidad líquida' se sintomatizan en las instituciones

El pasado dia 22 de octubre de 2010 en el marco del trabajo que realiza el Grupo de Investigación de Psicoanàlisis y Pedagogía de la Sección Clínica de barcelona, Hebe Tizio realizó la conferencia inaugural del presente curso que va a trabajar sobre el tema Instituciones y lazo social.

Los cambios de la "modernidad lí­quida" se sintomatizan en las instituciones. Y ¿Cómo se tratan estos cambios? El lenguaje de la gestión avanza con el ritmo de las polí­ticas neoliberales y se habla de "gestionar" los cambios... Pero, en la medida en que las instituciones parecen diluir sus recursos tradicionales, todo el peso del mantenimiento de sus funciones tiende a recaer sobre el sujeto. La más de las veces saber "gestionar" quiere decir poner el cuerpo, hacerse cargo de responsabilidades que no competen y que sobrepasan las posibilidades de los profesionales. Estas cuestiones no son sin consecuencias y sobre ellas el psicoanálisis tiene algo que decir.


Robert Castel en El ascenso de las incertidumbres plantea que en realidad no nos encontramos en una crisis (entendida como algo puntual) sino en un proceso general de desestabilización de la condición salarial. Nos encontramos ante un cambio de paradigma.

No se trata de planteamientos catastrofistas (parecidos a los del “fin del trabajo”) sino que sigue habiendo una sociedad del trabajo pero han cambiado radicalmente las condiciones. Surge el precariado: una precariedad que se incorpora al registro del trabajo. Se da una transformación profunda de la condición salarial. Estamos en una sociedad de plena actividad pero no de pleno empleo.

Hace ya demasiados años que hay mucha gente en paro. Ninguna sociedad va a absorber eso. Se da una pérdida de prerrogativas a la condición salarial, se pierde todo lo que se conquistó durante el siglo XX. No es que nos enfrentemos (sólo) a la pérdida de un salario, sino también a las garantías a éste vinculado.

Las políticas neoliberales han trasladado la gestión de la empresa a la gestión de las poblaciones y de aquí, a la gestión de las emociones. Pero eso es una trampa ya que las personas se gestionan a sí mismas. Se ha acuñado el término ‘empleabilidad’ para explicar que uno debe hacerse emplear. Estamos asistiendo a un nuevo proceso de culpabilización de los desempleados. De aquí el tema de las competencias: dotar al sujeto de competencias que lo hagan empleable (cuanto más vacío de saber se está, más empleable se es). Toda la energía ha de dedicarse a ‘mejorar la empleabilidad’, pero esto es similar a culpabilizar al sujeto.

Esto se sintomatiza en las instituciones. Las instituciones en la modernidad sólida debían velar para la construcción del asalariado. La institución, en consonancia con la importancia de la función que se le reconocía, debía asegurar la posibilidad del asalariado.

Lacan plantea que los trabajadores, cuando denuncian al amo, en realidad lo sostienen (y se sostienen a si mismos). Pero esta no es la situación actual. Esto ha cambiado. Ahora no se denuncia al amo sino que se suple lo que el amo no da. Es el profesional el que tiene que demostrar que su trabajo vale. Hay un pasaje de la denuncia a la suplencia.

¿Por qué no se denuncia? Se puede denunciar cuando hay garantías sociales. En la modernidad sólida, una institución estaba asentada en una red determinada. Ahora ‘inventamos’ el trabajo en red. Para sostenerse uno debe crear su propia red. En este punto hay que cruzar esta idea con los planteamientos de Agamben. Hay que tener cuidado con aquello que se crea porque puede acabar siendo un guetto (una exclusión en el interior). Es decir, espacios de escasa circulación social en los que los que uno queda encerrado en el circuito que ha creado. Está muy bien el trabajo en red, pero hay que ir con cuidado con la red que uno genera.

Se puede ver la gran inversión de libido que los profesionales hacen en las instituciones. Hasta tal punto que los profesionales pueden quedar desvitalizados para otros proyectos. Esto significa que cada vez hay que invertir más en la gestión para el mantenimiento de la institución.

Esto significa que la red puede convertirse en una telaraña. El trabajo en red necesita una red pero hace falta ver si abre o si es una red-guetto, la red en si misma, no dice nada. Por ejemplo, es fácil ver que la gente que hace un gran esfuerzo en la institución tiene poca capacidad de hacer transferencia fuera de ella, y si lo hace, es en el mismo circuito.

Las condiciones han cambiado y lo han hecho para quedarse. Hay que tener en cuenta: perspectiva crítica, revisar la función, pensar qué supone la gestión (lo que el amo no da, se ha privatizado, se lo ha quitado de encima, se contribuye para sostenerlo para sostenerse). Esto es importante para salir del registro de la pérdida de interés, pérdida de deseo, pérdida de la capacidad creadora.

Hay que tener en cuenta que el trabajo es una forma de trabajar el propio síntoma. Si uno trabaja bien, trabaja bien en su síntoma. Si trabaja mal, trabaja mal su síntoma (gente enferma, desesperada,…). Cuando alguien se saca una responsabilidad, hay que saber que esta responsabilidad le cae al de abajo (esta idea supone que todo cae sobre el sujeto)

P.e. la caída de la familia à la familia sostenía la escuela. Cuando la familia no puede, aparece una falla en la escuela. Empieza un pin-pon entre familia y escuela. Lo que queda progresivamente es el enfrentamiento entre la gente, enfrentamiento entre las capas más bajas. Cuando se pierden los marcos de referencia aparece la agresividad, el racismo, el enfrentamiento. Al haberse borrado la subjetividad, todo se gestiona (el cognitivismo pretende gestionar eso que aparece como dificultad). Al final de todo lo que hay es el control policial

Es un momento de incertidumbres. El tema no es cerrarlo (ya que si es así, la presión aumenta), sino de trabajar las incertidumbres. Pensar, generar propuestas y saber leer la propia posición en la institución. Si no trabajamos esto, después nos llaman para trabajar el conflicto social.

Hay que pensar que ante la afirmación de “gestionar… los conflictos, emociones, …” en realidad se está diciendo que no se quiere saber nada de eso. En realidad, hablar de gestionar supone perder la función profesional. Hay que poder sostener/soportar las incertidumbres.

(notas tomadas por X.Orteu)

Los itinerarios de inserción como fórmulas de participación e inclusión social

LOS ITINERARIOS DE INSERCIÓN COMO FÓRMULAS
DE PARTICIPACIÓN E INCLUSIÓN SOCIAL

ROSA ANTOLÍN
XAVIER ORTEU
MARTA VENCESLAO


Los cambios actuales afectan a todas las esferas de nuestra vida: la alimentación, el ocio, la familia y también, está claro: el trabajo. La velocidad de estos cambios ha hecho que nos cueste asimilar algunos de sus efectos. Esto es interesante porque el sujeto social vive en un entorno determinado y construye sus lazos sociales a partir de las pautas de época para ese entorno. Así pues, somos efecto de este proceso. Cualquier intento de promover procesos de inclusión social, pues, debe tener en cuenta en qué parámetros se maneja esta inclusión en el entorno en el que se pretende.

Actualmente, la globalización ha borrado muchas de las diferencias que se daba entre diferentes territorios y plantea un escenario común. Podemos sintetizar los efectos producidos en los individuos en : la presión de estar permanentemente mejorando las propias capacidades profesionales (lo que hoy puede servir en un determinado trabajo, mañana quizás no) y el enfrentamiento continuo a situaciones en que se debe demostrar la estima profesional. Bajo el imperativo de “ser uno mismo” reside un ideal de época que exige que cada uno sea responsable de él mismo, de darle un sentido a su vida…

Esta situación ha conducido a nuevas configuraciones sociales y por tanto, nuevas modalidades de exclusión social. Para plantearnos alternativas de trabajo educativo en el campo de la inserción laboral que facilite la inclusión social, hace falta repasar previamente la evolución histórica del elemento trabajo.

Por sociedad del trabajo, entendemos aquella en la que el trabajo ha sido el eje vertebrador del espacio social. Aquella en la que gracias al trabajo, las personas han podido sentirse integradas en el ámbito de los derechos, del consumo y de los valores. Es aquella sociedad que ha ordenado su tiempo y sus espacios físicos a partir de la actividad laboral, y que ha ordenado las trayectorias personales a partir de un oficio, una carrera profesional.

Esta sociedad salarial, tal y como se ha entendido desde la Revolución Industrial, está sufriendo una profunda transformación de la que ningún significado va a quedar indemne. Podemos afirmar que ha empezado una nueva etapa y que dejamos atrás el largo recorrido hecho que había conducido a las sociedades occidentales a que el trabajo fuera uno de los pilares principales para disponer de un lugar social. Esa etapa que termina, nos aboca a una situación confusa en la que el ciudadano-trabajador ha quedado huérfano de su principal seña de identidad y se plantea una nueva normalidad: una sociedad de trabajadores sin trabajo (Arendt, 1993)

El surgimiento de la condición salarial se dio por la necesidad de la estructura industrial incipiente de disponer de mano de obra suficiente. Para conseguir esta mano de obra, se ejerció una presión en la que el trabajo ya no sólo iba a ser un producto que se compraba y vendía, sino que también era una marca de la integración social del individuo. Esta presión sobre el individuo se realizó a través de dos estrategias que resultaron ser de una gran eficacia: una presión moral basada en la ética del trabajo y una presión económica basada en la necesidad de las personas de cubrir unas necesidades básicas.

La condición salarial se instauró y lo normal era trabajar. Tanto fue así que a finales del siglo XIX se constituye en esas sociedades industriales un seguro que garantizaba la ayuda del Estado tanto para aquellas personas que no podían trabajar por motivos ajenos a su voluntad, como para aquellas que siendo trabajadoras, se habían quedado sin trabajo. Este seguro lo va a mantener el Estado en la Europa occidental hasta la década de 1970 en la que el paro creció de manera alarmante y se dio una situación nueva: personas que no disponían de cobertura social puesto que no habían trabajado y que al mismo tiempo no dependían de la asistencia clásica, puesto que si podían trabajar. Fue en estas circunstancias en las que el trabajo cobra un nuevo protagonismo por su ausencia. El paro va a ser motivo de un profundo malestar social y borra la posibilidad de que el trabajo siga ejerciendo de integrador social. No todo el mundo que puede y quiere trabajar, va a disponer de la oportunidad de hacerlo. El hecho de que esta situación sea ajena a la voluntad del parado, va a poner en tela de juicio los mecanismos de integración social y por lo tanto el estatuto del ciudadano.

El problema social por lo tanto, no va a ser sólo la pérdida del trabajo estable y previsible en cuanto sistema de seguridad individual, sino también como principal herramienta para encarar la construcción del propio destino . Parece una paradoja, pero justamente cuando más lazos tiene el individuo con lo social, más y mejor pueden ser sus horizontes de libertad individual. La individualidad se puede vivir mejor en cuanto está apuntalada por recursos objetivos y protecciones colectivas (Castel, 1997).

El Estado que se había ofrecido como garante para reemplazar la seguridad que ofrecía el núcleo familiar y la propiedad en el Antiguo Régimen, deja de desarrollar su papel. La identidad social estable, sólida; la que se podía visualizar, explicar y transmitir, se desdibuja lentamente. Se pierde la identidad laboral como elemento que era capaz de dar un orden a partir del cual pensar el pasado y el futuro. Uno de los elementos clave que permitían definir los mecanismos de acceso a lo social en función del momento vital. En este punto quizás sea pertinente recordar la pregunta que nos formula Danièle Linhart para referirse a los cambios que la transformación del trabajo está provocando no sólo en el trabajador como tal, sino también en el ciudadano: ¿Nos prepara nuestro trabajo para ocupar nuestro lugar como ciudadanos en la sociedad? (Linhart, 2002)

Interrogante de difícil solución en un momento en el que disponer de un empleo no garantiza la protección contra la precariedad, ni siquiera contra la pobreza. El trabajo ya no es el soporte por excelencia de la inserción social, por lo que el proyecto mismo de inserción deja de parecer evidente.

La inserción no alude a cualquier estilo de vida ni a la integración en cualquier red social, ni siquiera, como ya hemos apuntado, al hecho de tener un empleo regular. Está íntimamente relacionada con ciertas modalidades de convivencia social.
En este punto se abren nuevos interrogantes acerca de los procesos de inclusión/exclusión social. Y es que hablar de inclusión nos obliga a referirnos a su opuesto: la exclusión, sin el cual la noción de inclusión carecería de sentido .

El conjunto de trasformaciones que definen la etapa actual del proceso de globalización capitalista producen efectos que son condensados en la noción de exclusión: un término que nos remite a cierta lectura de lo real que intentamos interpretar. No es excluido el que quiere. Para acceder a la exclusión, individuos y grupos deben presentar cierto número de características en términos de empleo, escolaridad, vivienda, vida familiar, etc. y estar apresado en las mallas de cierta maquinaria de codificación de lo real (Karsz, 2004).

Los grupos excluidos forman siempre parte de la sociedad de la que se dice son expulsados. No están fuera de la sociedad, sino fuera de determinados circuitos y lugares. Bajo el prisma de la lógica dominante, estos grupos resultan útiles y necesarios, ocupan un lugar determinado en la economía de la cual se dice están excluidos elemento de freno de las reivindicaciones salariales, sostén de la idea según la cual los que tienen empleo asalariado son privilegiados, confirmación del dogma “el trabajo es salud”, resignación a condiciones laborales cada vez más penosas, estimulo al reparto del empleo sin tocar las estructuras de la redistribución de capital…(Karsz, 2004).

Es por ello que el tan manido concepto de exclusión social encierra una contradicción insostenible, pues ningún individuo puede estar globalmente fuera de lo social (sin negar la existencia de exclusiones “particulares” como la escolar, laboral, de vivienda, etc.). La perversión del tandem exclusión social reside en presentar la exclusión sin fronteras, cuestión que autoriza su expansión en todas las direcciones. Según esto la exclusión, globalmente planteada, obliga a una gestión también global: la gestión de la inserción. De efectos tan radicales para el sujeto como la falta que trataría de llenar.

En definitiva, podemos decir, que la inclusión interpela la exclusión, la pone en cuestión, la desestabiliza. Sin embargo, lejos de posiciones antagonistas, entre incluidos y excluidos no existen situaciones de conflicto radical, precisamente porque unos y otros viven en la única sociedad razonablemente concebible.

En este dibujo someramente esbozado, podemos ubicar varias de las dificultades que el educador encuentra en este ámbito.

En primer lugar, la práctica educativa en la inserción laboral está inundada por la moralización del discurso. La búsqueda de una nueva identidad con la que hacer frente a la crisis del sujeto actual fija como objeto educativo la trasformación del sujeto en el ideal del trabajador. Cuestión que obstaculiza la posibilidad de emergencia de otros lugares posibles alejados de este ideal.

Un segundo obstáculo consiste en situar el epicentro de la práctica educativa en el trabajo de las actitudes del sujeto, con el fin de producir individuos disciplinados y conformes con el destino social que se les adjudica.

El tercer escollo nos remite a una lectura exclusivamente económica del papel del ciudadano en lo social. Actualmente la inserción laboral pretende equipararse a la integración social, diluyéndose así la lógica educativa en la económica. Esta confusión de discursos -el educativo y el económico- conduce al educador a un nudo de difícil solución. Por un lado el mercado dictamina cual es el sistema de acceso a lo laboral: ser productivo. Por otro, los individuos que atendemos no realizan una demanda explícita de trabajo educativo, sino una demanda de empleo. El riesgo del educador reside en no discernir la oferta de trabajo de la oferta educativa.

Nuestra propuesta de trabajo….

En este contexto, surgen dos posibilidades de intervención educativa. La primera surgee de concebir al sujeto como un “todo” a rellenar en función del ideal de trabajador. La práctica que se desarrolla a partir de esta premisa consiste en identificar lo que le falta al sujeto para poder completarse. Así la falta en ser es entendida como un fallo que hay que superar a través de la incorporación de los ideales que propugna lo social. Estos ideales actualmente se manifiestan en términos de “autoestima”, “flexibilidad”, “adaptabilidad”, “realización personal”,…

La segunda, nos remite a entender al sujeto como un no todo completo, en el que por una cuestión de estructura, resulta imposible superar la falta en ser. Desde esta concepción, es justamente este aspecto lo que hace al individuo sujeto social. Desde esta línea, el trabajo educativo apunta a construir un sentido particular que permita al sujeto articularse en lo social.

Nuestra apuesta recae en la segunda opción: nos preguntamos cómo un sujeto puede construir un lugar en el mundo desde lo laboral. El sujeto hace una demanda: quiero trabajar, quiero tener dinero, quiero ser alguien, quiero ser normal, quiero tener… un lugar donde reconocerme, un lugar donde ser. En última instancia, la pregunta está formulada con relación al ser: ¿Qué puedo ser yo?, ¿Qué quiero ser yo? Pregunta siempre dirigida al otro. Y es que no puede concebirse un ser sin un otro.

Ante estos interrogantes surge una cierta angustia o malestar, pues lo que pone de relieve dichas preguntas remiten a la incomoda falta de respuesta al ser que aludiamos anteriormente. Siempre es en el contexto social donde el sujeto articula las respuestas particulares que le van a permitir sostenerse. El un momento como el actual donde el ser está falto de referentes y las posibilidades son tantas y tan volátiles, se abre el vacío para reconocerse y delimitarse. El sujeto está solo sin otro que le ayude a localizarse; abandonado a su suerte pues ha caído la responsabilidad del otro social. Cabe decir, que en la actualidad, a falta de mediación, el límite esta puesto directamente en el cuerpo.

¿Como construir un lugar donde reconocerse cuando el trabajo no da respuesta y demanda sujetos adaptables y flexibles tipo mueble IKEA?

Para que un sujeto pueda reconocerse en un lugar, éste debe tener un sentido para él. Por tanto, nuestro trabajo esta completamente vinculado a la labor de posibilitar que el sujeto construya un sentido (particular en cada caso) que sólo él va a poder elaborar, recorrer y significar.

Desde nuestra práctica eso es posible a partir de la construcción de un itinerario laboral que implique por parte del educador:

1. No dar por supuesto el concepto de trabajo que tiene el sujeto. Abrir un interrogante con relación a: ¿Por qué quieres trabajar? ¿Cuál es tu necesidad con relación a lo laboral?;
2. Entender que la palabra del sujeto responde a algo que es legítimo. Hacerse cargo de formular esta pregunta a partir de la responsabilidad de la propia función educativa;
3. Acoger y reconocer al sujeto como un sujeto con deseo. Dando crédito a su palabra y a su interés.
4. Regular un tiempo de trabajo en el que el sujeto pueda atribuir sentido a aquello que desea mediante la adquisición de los contenidos de valor social que el educador le brinda, abriendo la posibilidad de ocupar nuevos lugares.
5. Saber que las posibilidades que abren el trabajo educativo son efímeras, no son para siempre. La educación en este sentido siempre tiene algo de provisional que hace falta renovar constantemente.







Bibliografia
ALVAREZ, J.M.(2005): “Identidad e identificaciones. Conferencia Inagural de las II Jornadas de Psicoanálisi de Garraf
ARENDT,H.(1993): La condición humana. Editorial Paidós, Barcelona
BAUMAN,Z.(2003): Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Ed. Gedisa. Barcelona
CASTEL, R.: “La inserción y los nuevos retos de las intervenciones sociales” en ALVAREZ-URIA,F (Ed.) Marginación e inserción. Ed. Endymion
CASTEL, R.(1997): La metamorfosis de la cuestión social Ed. Paidós, Buenos Aires
FITOUSSI, J-P.; ROSANVALLON,P.(1977): La nueva era de las desigualdades. Ed. Manantial, Buenos Aires
FREUD,S.(1997): El malestar en la cultura Ed. Alianza, Madrid
LACAN,J.(2000): Seminario V. Ed. Paidos, Barcelona
LINHART,D,(2002): “Tareas atomizadas, ciudadanos desorientados” en Le Monde Diplomatique
KARSZ, SAÜL (2004): La exclusión: bordeando sus fronteras. Ed. Gedisa, Barcelona.

Aumento de demanda de atención de personas con trastornos mentales en los dispositivos educativos

En relación al aumento de demanda de atención de personas con trastornos mentales en los dispositivos educativos

Revista Educación Social, número, 3; Enero 2005. ISNN 1698-9097
Xavier Orteu.

En los últimos años se ha dado un aumento de demanda de atención de personas con algún trastorno mental grave en los dispositivos sociales y educativos. En muchos de estos casos, las personas no vienen derivadas de centros especializados de atención a enfermos mentales, sino que vienen por su cuenta o derivados de otros dispositivos asistenciales y/o sociales. Sabemos de las dificultades y también de las resistencias que este hecho produce en la propia institución y en sus profesionales.

El problema en estos dispositivos se plantea en la medida en que se da una situación no prevista. Son centros que tienen muy poca tradición en atender a este tipo de sujetos. Más allá de las causas del aumento de los trastornos mentales, es urgente que el mundo educativo se interrogue sobre qué está removiendo este hecho. Analizar esta circunstancia para ver si estas resistencias responden a un conocimiento de las posibilidades y límites del servicio o a un obstáculo del propio educador.
















Las dificultades al atender a un enfermo mental

Insercoop es un servicio educativo ubicado en Barcelona destinado a dar apoyo a las personas que buscan trabajo. En él atendemos a personas que presentan dificultades varias, que habitualmente se etiquetan bajo “problemas sociales” o lo que está más de moda: “personas en riesgo de exclusión”. Los motivos pueden ser variados, pero podemos afirmar que es posible el trabajo educativo en este ámbito en la medida en que entendemos que algunas de las causas de su situación pueden ser reversibles, tienen que ver con un destino que puede ser otro, que no está prefijado.

Hace algunos años que vemos cómo se da un incremento de personas que sufren un trastorno mental y las dificultades con las que nos hemos encontrado son varias. Primeramente, señalar que la información sobre la enfermedad mental llega de manera desordenada. No es una derivación desde un dispositivo de salud mental. La mayoría de las veces entra en nuestro conocimiento a través de las propias narraciones del sujeto: hace referencia directamente a su diagnóstico; habla de algún ingreso hospitalario; hace mención al seguimiento que puede estar recibiendo desde el Centro de Salud Mental; por la medicación que toma, etc. Los educadores al utilizar los procesos habituales de incorporación en el dispositivo en seguida se dan cuenta que si bien estos sujetos pueden cumplir con los requisitos de acceso, dan muestras de algo que vamos a nombrar como un cierto desajuste. Lo que el educador capta, en realidad, es un desajuste entre el usuario ideal del programa y el sujeto concreto que tiene delante. Desajuste del que no se dispone de un nombre que no sea el de “enfermo mental”.

Una de las cuestiones que se plantea es la duda de si desde el dispositivo en que nos encontramos podremos actuar con este "tipo de personas". Esta duda se presenta en forma de desconfianza en relación a aquello que el sujeto dice: "dice que quiere", "dice que ha hecho", "dice que quiere hacer"… Esta desconfianza no tiene que ver con el hecho de creer que el sujeto nos está engañando, sino en el hecho de no confiar en que el sujeto pueda hacerse cargo de lo que dice.

Más adelante, en su circulación cuotidiana por el dispositivo, nos vamos a encontrar con situaciones que presentan otras importantes dificultades. Tienen que ver con la formalización de la demanda y con la ubicación en el plano temporal. Dificultades en concretar la demanda y en sostenerla a través del tiempo. A la hora de articular propuestas de trabajo se puede tener la sensación de estar empezando permanentemente; lo que ayer era válido hoy puede no serlo y el motivo de este cambio nos es inaccesible. Este aspecto tiene efectos claros en la planificación del proceso educativo y en la ubicación en él tanto del sujeto como del educador. Uno de estos efectos más habituales es que el sujeto no responde de una manera "previsible". Sus respuestas son confusas o contradictorias en relación a lo previsto, lo planificado. Nuestra insistencia no va a cambiar este hecho y finalmente se remueven nuestros miedos a que si intentamos forzar la situación se pueda provocar un brote.

Las dificultades que encontramos se atribuyen a la existencia de algo diferencial en la persona. Lo diferencial siempre tiene como referente un estándar de normalidad. Se trata pues de una diferencia respecto a las otras personas que se atienden y que se suponen “normales” para el servicio. Pero la diferencia que se constata en ningún caso se plantea como una dificultad a resolver, como una dificultad que compete al trabajo educativo, sino que se ubica como una diferencia que se debe respetar (Bauman: b, 2003).

Es por eso, que tratar a estas personas como un colectivo diferente, alivia nuestra incertidumbre. Se toma lo imprevisto como relativo a la enfermedad mental y no a la educación. Esto puede acabar funcionando como un sistema para anticipar la valoración que se hace del caso. Puede darse por supuesto que el sujeto no va a responder a las demandas del programa por el hecho de ser un enfermo mental. La dimisión de la función educativa es clara y se hace en nombre del respeto a la supuesta identidad de ser enfermo mental. Se presupone que cualquier persona asignada al colectivo de enfermos mentales no va a poder formalizar ni sostener su demanda.

En esta lógica, se puede acabar contemplando como una mejora la "estabilidad" o la "continuidad" en el programa de inserción en el que se encuentre inscrita, prescindiendo de su aprovechamiento. Ante lo problemático de explicitar y de sostener una demanda, al sujeto no le queda otra posibilidad de articulación en el dispositivo que no pase por aceptar el lugar de quien no dispone de una demanda propia. Se borra a la persona como sujeto susceptible de un trabajo educativo.

En definitiva se puede acabar entendiendo como normal que bajo la coartada de una determinada diferencia personal, evitemos el trabajo educativo de construcción de ofertas que hagan posible la articulación en lo social, certificando institucionalmente una exclusión dentro de los propios dispositivos que deberían servir para la inclusión (Karsz,2004). El estatuto del sujeto dentro del servicio puede quedar finalmente condicionado a aquellas circunstancias en las que los técnicos pueden ubicarlo en la dinámica institucional y sólo en esas situaciones (el extremo de esta posición será el “activismo”; desarrollar sólo aquellas actividades en las que el educador se siente cómodo porqué sabe ubicar al sujeto en ellas, independientemente del valor educativo que tengan). En este sentido, como vemos, la enfermedad mental es un significante que puede utilizarse para dejar relegados en un segundo plano otros aspectos que también tiene que ver con las circunstancias del sujeto y con sus posibilidades de circulación social.

Podemos encontramos pues con unos profesionales atrapados entre el encargo de la institución -ayudar a encontrar empleo- y las dificultades para atender a unas determinadas personas con trastorno mental. Los efectos de esta situación pueden recaer sobre los sujetos en forma de inhabilitación como sujetos de la educación. Las incorporaciones en los dispositivos son incorporaciones en las que se borra el peso de los contenidos del programa y se pone el énfasis en "acompañar" al sujeto, hacerle compañía.













Planes de trabajo que pueden ser un desencuentro con el sujeto

Es importante entonces revisar el lugar que ocupa el educador en esta situación. En primer lugar, un breve apunte sobre el contexto social en el que desarrollamos nuestra práctica.

El encargo institucional en los dispositivos de inserción y de orientación profesional es ofrecer un lugar en el que se construya una identidad laboral acorde con los nuevos tiempos y exigencias. En realidad, podemos decir, que el reto educativo es ofrecer la posibilidad de ocupar un lugar en lo social articulado a partir de la inserción laboral. Pero tal y como nos muestra nuestra propia práctica, esta promesa de futuro ha quedado desbordada por las circunstancias. El mercado laboral actual se caracteriza por la desregularización de todo el sistema de acceso, circulación y promoción (Bauman, 2003:a; Cohen,2001). Los requisitos que anteriormente podían asegurar un lugar en lo laboral se desvanecen. La constitución de redes ha permitido al mismo tiempo multiplicar por mil las posibilidades de interconexión de las personas o reducir su circulación al mínimo exponente en aquellas situaciones en que uno queda atrapado en un nudo sin conexión posible. Los dispositivos sociales corremos el peligro de ser un nudo de estas características. Un nudo en el que se suple el vínculo con lo social en lugar de articularlo, un nudo que puede generar guetos.

La estrategia más común en estos dispositivos para articular una propuesta de actuación es la construcción de un plan de trabajo a partir de la realización de una valoración inicial. En esta valoración, lo habitual, es recoger aquella información útil que da cuenta del desajuste entre el sujeto ideal y el sujeto particular frente al que nos encontramos. Este desajuste, en el caso del acceso al trabajo, se mide en términos de “empleabilidad” u “ocupabilidad” (Serrano, 2001; Hirtt, 2003). Terminología que pretende medir objetivamente el trabajo a realizar con el sujeto. Este tipo de evaluación, busca la construcción de un plan de trabajo que se desarrolle a partir de un solo objetivo: la integración social por lo económico. Cómo es lógico, los pasos a realizar para conseguirla se basan en aquellos aspectos que se han considerado deficitarios. No sorprende la semejanza entre este enfoque y el que se da en los diversos manuales de desarrollo personal al uso. En ambos casos -en los planes de trabajo y en los manuales- el punto de partida es la determinación o la orientación en función de metas. Un reflejo más de la mercantilización de lo social. Pero al señalar una meta, la particularidad del sujeto se borra en nombre de aquello que finalmente se supone que le debe dar valor: su rendimiento. Pero la sorpresa es que estas propuestas acaban reflejando las mismas lógicas que desde el terreno económico explican las lógicas sociales. De exclusión

Este desencuentro entre aquello que nos proponemos y los efectos de nuestra práctica se atribuyen al propio sujeto. En la explicación que da el educador no hay ningún tipo de duda: la imposibilidad de una oferta educativa tiene su causa en las dificultades del propio sujeto. El educador selecciona en sus quejas aquellas que encuentran un nexo con la realidad en las que certificarse (Merieu, 2001) ; aquella realidad que encaja con su posición de “no se puedo hacer nada”. Quejas que certifican que aquella persona a la que están atendiendo, no responde al sujeto ideal del programa. Ideal que tiene que ver con un sujeto que se hace cargo de su déficit y sostiene un plan de trabajo que de manera progresiva va reduciendo el desajuste en relación al mercado de trabajo y a lo social. Como la causa de este imposible es que el sujeto no se puede hacer cargo de su propia situación, se le considera un sujeto no responsable.

El educador sostiene esta posición a partir de dos certezas. En la primera acepta como único objetivo posible conseguir que el sujeto sea productivo. En ella, integración social e inserción laboral se confunden. En la segunda entiende que el sujeto no puede tomar sus propias elecciones. Por este motivo entiende que su función educativa es decirle al sujeto qué es lo que debe hacer: acompañarlo en sus decisiones. Atribuye como demanda del sujeto aquello que el profesional considera que son sus necesidades.

En este movimiento desaparece la necesaria disponibilidad o consentimiento al trabajo educativo del sujeto de la educación (Núñez, 1999). El valor de aquello que se le pide va a dejar de estar en la adquisición de unos determinados contenidos y va a pasar a estar en su conducta. Se va a valorar por encima de otros aspectos aquello que tenga que ver con la asistencia al dispositivo y con la actitud que adopte en él. Esto no es extraño en la medida en que entendemos que el lenguaje de la potencialidad, aquel que está midiendo el déficit del sujeto en relación a aquellas metas que debe conseguir, asocia aptitud y actitud (Sennett, 2003), en este discurso la conducta ocupa el lugar que debería ocupar el saber.

En definitiva, el resultado es que el educador hace una lectura de su encargo en la que entiende que su función es decirle al sujeto qué es aquello que debe de hacer para ser productivo. En este tipo de planteamiento se niega la posibilidad de instaurar un trabajo educativo en la medida en que se niega la palabra al sujeto. Se niega en nombre de su rendimiento. Se niega la palabra que debería dar cuenta de cómo él se ve en esta situación de paro. Es el “malestar de la productividad” en el que tanto los sujetos como los educadores quedan inmersos. Los unos por no disponer de la oportunidad de ser nada más allá de aquello que tiene valor para el mercado y los otros por la incapacidad de apostar para que el sujeto pueda ocupar un lugar distinto al que parece estar predestinado.
























Una alternativa: revisar la posición del educador

Una vía para acceder a alternativas va a ser no ubicar en el sujeto las dificultades que el profesional tiene en su práctica. Esto puede permitir que el educador se interrogue sobre el caso desde otra posición. Ahora bien, esta operación tiene un coste: aguantar un cierto interrogante en relación al sujeto. En general, esto supone una cierta incomodidad ya que no podemos anticipar una lógica del caso. Afirmar la existencia de esta incógnita que es el sujeto en relación al futuro, hace referencia a la propia ética del educador. El educador debe saber que al dejar abierto un futuro incierto para el sujeto puede tener la sensación de no saber cual es su lugar. Enfrentándose a la propia incertidumbre de su tarea que es una incertidumbre en relación al sujeto (qué es aquello que lo mueve) y una incertidumbre en relación a la oferta educativa (qué es aquello que puede dar otro valor, que le permite ocupar otro lugar).

Para concluir, pues, podemos decir que hay dos posiciones posibles del educador ante las dificultades que presenta su práctica. La revisión de estas dos alternativas nos abre a la reflexión sobre nuestra ética profesional en la medida en que vemos cómo cada una de estas dos opciones en realidad no nos están hablando de diferentes estrategias en relación a los sujetos, sino que nos indican dos posiciones del educador ante su práctica. Una primera posición es la de “no se puede hacer nada”. En ella el educador cierra las posibilidades de actuación y lo justifica en muchos de los casos por las características de los sujetos, por las condiciones del servicio, por la falta de recursos, etc., es decir: a través de la queja. Y una segunda posición que es la de “no sé qué hacer”. En ella el educador puede interrogarse sobre qué hacer, qué puede hacer ante la situación con la que se encuentra. En esta posición, evidentemente, deberá asumir el riesgo de que aquello que se propone puede ser que no lo consiga. Pero esta posición, sin duda, apunta a una cierta apuesta a este nivel.

Para evitar la posición de queja, la formulación del problema debe plantearse en relación a cómo cada sujeto se enfrenta a su situación de estar en paro. Cada uno está en paro de manera diferente, en función de sus particularidades y la enfermedad mental no resuelve este punto. En este sentido Campanella en la película Luna de Avellaneda (2004) nos muestra cómo la alternativa a lo incierto en el devenir del sujeto que ha supuesto la mercantilización de todos los espacios sociales, puede construirse a partir del momento en que el sujeto es capaz de tomar la palabra en nombre propio y explicarse, “leerse” en el propio contexto. Si bien esto no cambia el escenario, sí que transforma el papel del sujeto en él. El educador debe tener en cuenta que justamente la diferencia entre el sujeto ideal y el sujeto particular es la que se niega en los programas que actúan bajo la lógica del discurso único, los que borran la particularidad en nombre de un resultado final que puntúa en términos de rendimiento o productividad. Planteamiento que hace obstáculo para el trabajo educativo.

La propuesta entonces no puede ser otra: dar la oportunidad a qué el sujeto, enfermo mental o no, tome la palabra en nombre propio. Pero para que sea posible habrá que saber cómo responder al discurso “desbordante” que puede tener el sujeto. El educador deberá poder contener este discurso para que pueda emerger el sujeto de la educación, aquel sujeto que se hace cargo. Contrariamente a lo que podríamos creer, no se contiene al sujeto, sino que es el propio profesional el que debe contenerse ante el sujeto. Este es uno de los límites de nuestra función. El educador debe contenerse de no quedar enganchado a este discurso, para poder apuntar otra cosa. Para mantener aquello que tiene que ver con lo que el sujeto puede desear. Es justamente gracias a este límite por el que es posible pensar en una práctica educativa con enfermos mentales. Es el propio límite que nos ponemos como agentes educativos el que permite trabajar con la demanda del sujeto y con su responsabilidad en lugar de hacerlo con la enfermedad mental. En definitiva esto es lo que llamamos apuesta educativa. Apuesta que no puede hacerse desde la certeza del “no se puede hacer nada”, ni desde el desconocimiento de los efectos que en los individuos puede tener la enfermedad mental.

Se trata de una apuesta que puede darse porque se respeta al sujeto de la educación como incógnita (Núnez, 1999). Una incógnita a la que no responder a través de la enfermedad. El tema pues, no será sólo la existencia de unos determinados aspectos particulares relativos a la enfermedad mental, sino qué lugar se les da. La apuesta en definitiva tiene que ver con el lugar que toma el educador ante el sujeto.





Un ejemplo

Un señor que atendimos hace varios meses, demandó que le ayudáramos a encontrar un trabajo de fotógrafo. Hicimos un itinerario en el que concretamos objetivos y tareas a desarrollar. En cada revisión del plan se constataba que iba cambiando de manera frecuente de objetivo laboral, sin tener en cuenta el plan de actuación que habíamos pactado. Daba otra orientación a la inicialmente pactada, iba cambiando de manera cíclica. Ante esto, cuando le comentamos el tema, el único efecto fue escucharnos y finalmente nos respondió “quiero encontrar trabajo de fotógrafo”.

Esta secuencia se repitió varias veces a lo largo de un cierto periodo de tiempo. La revisión del caso nos permitió pensar en nuestra oferta de otra manera. Hasta el momento la preocupación se centraba en buscar ofertas de trabajo de fotógrafo, hacer un currículum vitae adaptado a esas ofertas, preparar las entrevistas… y el resultado fue que parte importante del tiempo nos lo pasábamos “persiguiendo” al sujeto.

Nos planteamos buscar la manera de ofertar un lugar en el que no se diera esta reiteración. Había que pensar, pues, un lugar más allá de las demandas cambiantes para que esta persona pudiera disponer de oportunidades de “aprender”, de adquirir nuevos conocimientos. Es decir, ofrecer la posibilidad de venir a Insercoop con la demanda de encontrar un lugar de trabajo, aunque esta demanda fuera cambiando.

Cualquier educador que trabaja en el campo de la inserción laboral, sabe que el primer aspecto a clarificar es el objetivo laboral que se persigue. En este sentido, es fácil entender la complejidad de una propuesta de estas características. El esfuerzo del equipo tuvo que dirigirse a estar menos “atentos” a los cambios de objetivo laboral del sujeto y por lo tanto a los motivos que los causaban y prestar más atención a la oferta que le hacíamos y a las posibles articulaciones que podían darse. Esto se tradujo en ofertar la participación en los diferentes talleres y recoger a posteriori la significación particular que le otorgaba a lo allí trabajado.

Sin negar aquello de su subjetividad que emerge como una dificultad, en este caso: los cambios continuos de objetivo; pudimos atender a otras posibilidades en las que puntualmente este sujeto tenía cabida: participar en diferentes espacios y sacar sus propias conclusiones. Cabe decir, que esta persona empezó a circular por los diferentes espacios institucionales de manera cada vez más fluida. Además ha encontrado otros trabajos, aunque no el de fotógrafo que sigue buscando.



Bibliografía
- HIRTT, N. Los nuevos amos de la escuela. Madrid: Editorial Universitaria, 2003.
- BAUMAN, Z.(a) Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Barcelona: Gedisa, 2003.
- BAUMAN, Z.(b) La comunidad. Madrid: Siglo XXI, 2003.
- COHEN, D. Nuestros tiempos modernos. Barcelona: Tusquets Editores, 2001.
- KARSZ, S. “La exclusión: concepto falso, problema verdadero” en Karsz, S. (Coord.): La exclusión: bordeando sus fronteras. Barcelona: Gedisa, 2004.
- NUÑEZ, V. Pedagogía social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Barcelona: Santillana, 1999.
- SENNETT, R. El respeto. Barcelona: Anagrama, 2003.
- MERIEU, PH. La opción de educar. Barcelona: Octaedro, 2001.

Efectos de la norma única en el campo de la inserció laboral

Sujeto a lo económico:
efectos de la norma única en el campo de la inserció laboral

http://www.scb-icf.net/nodus/178SujetoEconomico.htm 2004

Xavier Orteu


1. Introducción en el contexto del mercado de trabajo

La desregulación laboral. La sociedad del trabajo que ha ido desapareciendo en las últimas décadas es aquella que ha vertebrado el espacio social: derechos, deberes, consumo, tiempo, trayectorias personales,...

En el surgimiento de la condición salarial, la ética del trabajo se convirtió en una herramienta indispensable: igualaba a los hombres, no distinguía entre los diferentes trabajos, era accesible para todo el mundo y de la misma manera puesto que reconciliaba al trabajador con Dios y con el bien común. Lo normal será trabajar. Tanto es así que a finales del siglo XIX se constituye en esas sociedades industriales un seguro que garantizaba la ayuda del Estado en aquellas situaciones en qué no era posible. En la década de los 70 esto cambia: el paro crece de manera alarmante y se dan unas nuevas situaciones: personas que no disponían de cobertura social puesto que no habían trabajado y que al mismo tiempo no dependían de la asistencia clásica, puesto que si podían trabajar1. El paro va a ser motivo de un profundo malestar social y se diluye la posibilidad de que siga ejerciendo de integrador social.

Las respuestas desde lo social se piensan a partir de un cierto ideal de armonía2, es decir: el malestar social que es el paro deriva de un desajuste entre el trabajador y las condiciones del mercado de trabajo. Así, la hipótesis de partida, es la posibilidad de “un futuro sin conflicto” a través del “perfeccionamiento progresivo de lo humano”. Esta nueva estrategia acaba definiéndose en políticas de prevención y de inserción3. Políticas que marcan una línea de separación entre el trabajador y el “vago”. Esta línea será posible a partir de un cambio en el indicador de integración social: no sólo se valora el hecho de tener un empleo, ya que este no puede asegurarse siempre, sino también por una cierta actitud ante el no-empleo.

Los efectos de la desregulación del mercado en los individuos. El problema social por lo tanto, no será sólo la pérdida del trabajo estable y previsible en cuanto sistema de seguridad individual, sino también como principal herramienta para encarar la construcción del propio destino4.

Parece una paradoja pero cuantos más lazos tiene el individuo con lo social, más y mejor pueden ser sus horizontes de libertad individual5. Se pierde la identidad laboral como elemento que era capaz de dar un orden a partir del cual pensar el pasado y el futuro. Varios son los efectos de esta situación en los individuos6. En primer lugar, efectos en relación a la propia trayectoria laboral. Vemos que el futuro ya no se percibe como el tiempo de una carrera, el tiempo de la progresión profesional. El individuo siente muchas veces que “va a la deriva “: el tiempo, ahora, es un tiempo aleatorio. En segundo lugar: efectos en los espacios sociales. Del papel importante que tenían en la trayectoria laboral espacios mediadores: sindicatos, gremios, colegios profesionales,… se pasa a una situación en la que el individuo se repliega sobre sí mismo. Finalmente, el tercer efecto es un proyecto de futuro confuso. Los circuitos que canalizaban los comportamientos se borran. La lógica de acceso a lo laboral y a la adultez, por ejemplo, han perdido sus puntos de referencia. El imperativo actual es “ser uno mismo”, pero no está escrito en ningún lugar como eso se alcanza. Cada uno es responsable de él mismo, de darle un sentido a su vida, obligado a hacerse cargo de él mismo. Esta situación, hace recaer en el individuo un doble presión7: estar permanentemente mejorando sus capacidad profesional y tener que estar de manera continua enfrentándose a situaciones en que debe demostrar su estima profesional.

En síntesis, vistos estos tres efectos, parece coherente que uno de los nuevos mitos que van a ordenar las políticas de inserción sea “la búsqueda de esa identidad perdida”.





2. Los marcos institucionales de la inserción laboral

El encargo / la finalidad. Los dispositivos de inserción entonces, trabajaran para adaptar a los parados a esta nueva normalidad. Este encargo, en realidad es el de dar un lugar en el que poder construir una nueva identidad laboral y que supla a la red laboral como espacio de vínculo social8. El contrato fundacional9 de estos dispositivos se asienta en ofrecer un espacio en el que se hace presente una promesa que tiene que ver con la posibilidad de volver a ocupar un lugar dentro del mercado laboral. Pero para alcanzar este objetivo, se encuentran con un obstáculo: intentan dar valor social al parado a través del acceso al trabajo en un momento en el que el mercado de trabajo justamente desregulariza todos los sistemas de acceso, de circulación y de promoción.

El sujeto. En este punto, los dispositivos afianzan sus estrategias de control a través de la individualización del problema10: la cuestión no se va a plantear en relación al paro sino en relación al parado. Las acciones tienen como punto de partida una explicación de por qué una determinada persona y no otra, está en paro11. Sin ánimo de entrar a fondo en este tema, podríamos decir que se dan dos grandes bloques de respuestas12 . Aquellas que tienen que ver con lógicas de carácter sustancialista que proponen una lectura en la que el parado lo es en-si-mismo, se es parado y hay causas en su interior (explicadas por circunstancias económicas, sociales o incluso familiares, circunstancias “socio”) que explicarían porqué ha sido esa persona y no otra la que ha quedado en paro. En ellas la responsabilidad del sujeto se borra.

Otra posición es la que entiende que el sujeto esta en paro –en lugar de es un parado-. El parado es un efecto de estar en una situación de paro, por lo tanto las causas que explican como está en paro remiten a una cuestión de su responsabilidad al respecto. De algo particular que tiene que ver con su experiencia y por lo tanto de cómo se hace cargo de ella.


El agente. La lógica de acción de los profesionales en estos dispositivos es la que sigue: inicialmente se busca una información útil, una evaluación que de cuenta del desajuste entre el sujeto y el ideal de trabajador que opera en la mente de los agentes. Este factor de desajuste se valora en términos de “empleabilidad”13 y va a puntuar al parado en términos de déficit, de aquello que le falta para llegar a ser el ideal de trabajador14. Para delimitar este desajuste se emplean protocolos, cuestionarios y otros mecanismos análogos.

A partir de aquí, se plantea un proyecto de inserción en el que se desarrollen aquellos aspectos que se han señalado. Los educadores son quienes van a ejercer de jueces a la hora de valorar la legitimidad del esfuerzo que desarrolle el sujeto. En este sentido, se recuperan viejas formas de filantropía en las que el sujeto debe poner de manifiesto que es un “buen parado”15. El desarrollo de este plan se concretan en acciones, módulos, cursos o programas de apoyo o como también se llama actualmente, de “acompañamiento” a la inserción. En estas acciones ha nacido un prolífico mercado de la personalidad16, en el que el futuro trabajador deberá adquirir aquellas competencias personales que se requieren para el lugar de trabajo al que aspira. La mayoría del saber que se adquiere es de carácter perecedero17 ya que los contenidos a trasmitir son del orden de lo que Michea nombra como “saberes desechables” 18.





3. Los efectos: borramiento de la dimensión particular

Se da una línea única de pensamiento que es en términos de aquello único que el sujeto puede ser en el mercado de trabajo. “El pensamiento único interpreta la realidad social en clave economicista, identifica la democracia con el mercado, convierte a la solidaridad en subsidiaria del valor superior de la eficacia, y reduce al ciudadano, en muchas ocasiones, a mero recurso humano”19 Los dispositivos actúan como si hubiera un solo lugar, un lugar explicado por la propia lógica del mercado, un destino lógico, natural podríamos decir, incuestionable. Este tipo de planteamientos, como veremos, tienen entre sus efectos el borramiento del sujeto.

Una prueba de ello la encontramos en la manera en que se realiza la evaluación de los resultados obtenidos, en la que se culpabiliza al sujeto. El educador, fijándose sólo en las necesidades que le atribuye para ocupar ese lugar ideal de la inserción laboral, niega la posibilidad de que el individuo pueda convertir su biografía en experiencia y por lo tanto en un proyecto de futuro.

Podemos decir, que muere por inanición cualquier posibilidad de articular un trabajo a partir de una demanda o de una apuesta. Cualquier posibilidad de aceptar un interrogante sobre como cada sujeto particular está en paro y en definitiva que responsabilidad asume al respecto.

Una de las posibles consecuencias para el sujeto será su exclusión dentro del propio programa20. El educador va a justificar su dimisión de la función educativa a través de valorar la actitud del sujeto, culpabilizándolo de su situación y dándole un lugar de desahuciado de cualquier perspectiva educativa. El sujeto deviene objeto de gestión del programa. No existe como sujeto particular, sólo como objeto, como recurso humano puntuado por su déficit de productividad.

A modo de síntesis

1. En el último escalón de la desregulación de la condición salarial hemos encontrado a los propios dispositivos de inserción. Esta desregulación lleva como marca la desaparición del trabajo separado de la propia persona que lo ofrece de tal manera que el paro pasa a ser una situación individual.

2. La inserción propone una tecnología y un dispositivo práctico para hacerse cargo de esta situación. En estos dispositivos, vemos como actúa la lógica del no lugar21. Son espacios en los que no es posible hacer historia. Se da una búsqueda de un futuro laboral que se articula a través de la noción de identidad. Para esa construcción se definen etapas, se fijarán objetivos, sistemas de apoyo y de seguimiento que son los planes de trabajo.

3. Pero en este espacio en el que se desarrolla el plan de trabajo no se puede anclar el sujeto. Se va a obturar la emergencia de ese sujeto a través de plantear un objetivo laboral basado en un ideal.

4. En la práctica, estos dispositivos repiten el lugar que el individuo tenia en lo laboral. Y como sabemos, la repetición que no se registra como tal, se fija en el sujeto22.Es por eso, que en los dispositivos de inserción la figura central ya no es la del trabajador sino la del “precario”23: aquel que ejerce múltiples oficios, que no tiene una profesión identificable; aquel que no puede, por lo tanto, identificarse con su trabajo.



4. Las alternativas y las dudas del educador

Vemos pues como la práctica del educador social en la inserción laboral está inundada por la moralización del discurso al fijar como objetivo educativo la transformación del sujeto en el ideal de trabajador. Acorde con esto, las quejas más habituales de los profesionales sitúan al sujeto en el ojo del huracán. De él unas veces se dice que no quiere trabajar, otras que su motivación es insuficiente, en otros casos se considera que se dan dificultades que escapan la posibilidad de nuestra actuación, etc. Así se puede relatar muchas situaciones en las que el educador decide que no se puede hacer nada24.

Lo que nos interesa abordar es justamente este hecho, ya que la gran dificultad para el trabajo del educador es que esta afirmación, la de “no se puede hacer nada”, en realidad son dos afirmaciones. Una que tiene que ver con la realidad del mercado de trabajo actual y la otra con nuestra posición personal al respecto.

Como hemos ido viendo, una de las transformaciones más importantes del mercado de trabajo ha sido el lugar que se le da al trabajador y en esto es inapelable: ser productivo o quedar desplazado. Esta situación conduce al educador a “repetir” que la única opción para el parado es “ser productivo”. El único camino posible será aproximar al parado a ese ideal que fija el mercado laboral. Se ubica formando parte de esa lógica mercantil que marca el pensamiento único. Y al ubicarse como referente del mercado laboral, deja de serlo de lo social, cerrando las posibilidades del sujeto. Es esta confusión entre el discurso educativo y el discurso económico lo que conduce al educador a un nudo de difícil solución: por un lado el mercado dicta, a modo de norma única, cual va a ser el sistema de acceso: ser productivo. Por el otro, los individuos que atendemos en los servicios de inserción no nos hacen una demanda de un trabajo educativo, sino una demanda de empleo.

La posición que toma el educador ante este conflicto tiene que ver con sus dificultades en ofrecer alternativas educativas a los sujetos en los marcos desde los que actúa. Esta respuesta, en la mayoría de los casos, confunde oferta de trabajo y oferta educativa. La posibilidad de cambio del sujeto, dependerá de las posibilidades laborales. Así, el educador va a dirigir su mirada a aquello que hace de obstáculo para que ese sujeto particular sea “productivo”.

Va a dar una causalidad a la falta de trabajo del individuo para poder dar una orientación a su acción: la explicación del desempleo se encuentra en las “marcas individuales” del propio sujeto (aquí podemos encontrar hipótesis que se basan en “no puede” -circunstancias personales, familiares, sociales, médicas, etc. lo impiden- ; y otras hipótesis que se basan en “no quiere” –beneficios secundarios, ya está bien como esta; etc.)

Las prácticas educativas se sitúan pues en entender al individuo o en coaccionarlo. Cuando se "entiende" la situación, se intenta compensar las dificultades que tiene. Pero al situar el núcleo del problema en aspectos que tienen que ver con lo “socio” (toxicómano, perceptor de la RMI, parado de larga duración enfermo mental,…) la actuación dirige aquí su mirada, en lugar de capacitar profesionalmente a la persona. La segunda posibilidad tiene que ver con desarrollar estrategias de coacción dirigidas a forzar su voluntad. La mirada se pone en la gestión de la persona dentro del dispositivo. La asistencia al servicio y la actitud en él darán cuenta de cómo el sujeto acepta la nueva “normalidad”25 de su situación.

Vemos como el educador supedita el estatus que otorga al sujeto a aquellas situaciones en las que él puede articular alguna oferta. Esto conlleva una búsqueda incesante de acciones que si bien llenan el tiempo, borran toda posibilidad de un tiempo educativo26. Un tiempo del sujeto para el trabajo en lugar de un tiempo de trabajo para ocupar al sujeto. Los efectos de estas dificultades de los educadores en el campo de la inserción se dejan sentir en los sujetos que atendemos. Los parados en lugar de estar sujetos a lo social lo están a lo económico.


¿Cómo pensar en alternativas?

Una vía para acceder a alternativas es no ubicar en el sujeto las dificultades que el profesional tiene en su práctica. Esto puede permitir que el educador se interrogue sobre el caso desde otra posición. Ahora bien, esta operación, tiene el coste de sostener un interrogante en relación al sujeto. En general, esto supone cierta incomodidad ya que no podemos anticipar una cierta lógica del caso. Sostener esta incógnita hace referencia a la propia ética con la que el educador se enfrenta a su tarea. El profesional siente que no sabe cual es su lugar. Al dejar abierto un futuro incierto, se enfrenta a la propia incertidumbre de su tarea. La incertidumbre en relación al sujeto (qué es aquello que lo mueve) y la incertidumbre en relación a su oferta educativa (qué es aquello que da un valor diferente al sujeto, un valor que le permite ocupar otro lugar).

Para concluir pues, podemos decir que hay dos posiciones posibles del educador ante las dificultades que presenta su práctica. La reflexión de estas dos alternativas nos abre a la reflexión sobre nuestra ética profesional en la medida que vemos como cada una de estas dos opciones en realidad no nos están hablando de diferentes estrategias en relación a los sujetos. Todo lo contrario, nos indican dos distintas posiciones del educador ante su práctica.

Una primera posición es la de “no se puede hacer nada”. En ella el educador cierra las posibilidades de actuación y las justifica en muchos de los casos por las características de los sujetos, por las condiciones del servicio, por la falta de recursos,… a través de la queja. Y una segunda posición que sería aquella de “no sé qué hacer”, en la que el educador puede buscar qué hacer. Asumiendo, evidentemente, que esto no siempre va a significar que lo consiga, pero si apunta es un cierto nivel de compromiso en este aspecto.










Citas:
(1) CASTEL, R.: “La inserción y los nuevos retos de las intervenciones sociales” en
ALVAREZ-URIA, F(Ed.) Marginación e inserción. Ed. Endymión, 1992, Madrid
(2) TIZIO,H.: “La posición de los profesionales en los aparatos de gestión del síntoma” en
TIZIO,H (Coordinadora) Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía
Social y del Psicoanálisi. Ed Gedisa, 2003, Barcelona
(3) CASTEL,R.: Op. Cit..
(4) BAUMAN,Z.: Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Ed. Gedisa. Barcelona, 2003
(5) CASTEL, R.: La metamorfosis de la cuestión social Ed. Paidós, 1997, Buenos Aires.
(6) SENNETT,R.: La corrosión del carácter. Ed. Anagrama, 2000,Barcelona.
(7) FITOUSSI, J-P.; ROSANVALLON,P.: La nueva era de las desigualdades. Ed. Manantial,
Buenos Aires, 1977
(8) SALVÀ, F. y NICOLA,I.: La estrategia europea para el empleo Ed. Pirámide, 2000, Madrid.
(9) FRIGERIO,G. Y POGG,M.: Las instituciones educativas cara y ceca Ed. Troquel, 1992,
Buenos Aires
(10) NUÑEZ,V.: Pedagogía social: cartas para navegar en el nuevo milenio Ed. Santillana,
1999, Barcelona.
(11) LAJONQUIERE, L.: Infancia e Ilusión (Psico)-Pedagógica Ed. Nueva Visión, 1999, Buenos
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(12) NUÑEZ,V.: Modelos de educación social en la época cotemporánea PPU, Col Historia de
la Educación, 1990, Barcelona.
(13) SERRANO PACUAL et AL.: “La experiencia subjetiva del trabajo en una sociedad en
transformación” en Trabajo, individuo y sociedad de AGULLÓ,E. y OVEJERO,A.
(Coordinadores) Ed. Pirámide, 2001, Madrid
(14) KOVACS,I en “Trabajo, aprendizaje y cualificaciones a lo largo de la vida” en Sociología
del Trabajo, núm. 34, 1988, Ed Siglo XXI, Madrid.
(15) DIAZ,G.; HILLER,R.: El tren de los adolescentes Ed. Lumen, 1998, Buenos Aires,
(16) GORZ,A.: Miserias del presente, riqueza de lo posible Ed. Paidós, 1998, Buenos Aires
; HIMANEN,P.: La ética del hacker y el espíritu de la era de la información. Ed
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(17) HIRTT,N.: Los tres ejes de la mercantilización escolar. Ed.E.P.O., 2001, Bruselas.
(18) MICHÉA, J-C.: La escuela de la ignorancia. Acuarela Libros, 2002, Madrid
(19) ESTEFANíA,J.: Diccionario de la Nueva Economía. Ed. Planeta, 2001, Barcelona
(20) NÚÑEZ, V.: Pedagogía Social: cartas para navegar en el nuevo milenio Ed. Santillana,
1999, Buenos Aires
(21) GARCÍA,J.: Dar (la) palabra. Ed. Gedisa, 2003, Barcelona
(22) TIZIO,H. Op. Cit.
(23) GORZ,A. Op. Cit
(24) MEIRIEU,Ph.: La opción de educar. Ed. Octaedro, 2001, Barcelona.
(25) FRIGERIO, Op. Cit.
(26) NUÑEZ,V.: “De la educación en el Tiempo y sus tiempos” Seminario Internacional
“Construyendo un saber sobre el interior de la escuela”. Centro de Estudios
Multidisciplinares, Buenos Aires, 1998

Orientación laboral: un espacio para la palabra

Orientación laboral: un espacio para la palabra
Xavier Orteu
I Congreso Iberoamericano de Pedagogía Social
Santiago de Chile, Noviembre de 2004

La noción de ciudadanía se separa de la condición de trabajador para aproximarse a la condición de consumidor. La globalización ha introducido nuevos elementos en el debate de lo social. Mientras en Europa se está planteando como sostener la red de apoyo creada en las últimas décadas, Latinoamérica debate cómo construir una economía que permita cierta cohesión social.

El problema, con el que nos encontramos no es sólo la desaparición del trabajo estable y previsible en cuanto sistema de seguridad individual. Nos enfrentamos a la desaparición del trabajo y del futuro laboral en tanto principal herramienta para encarar la construcción del propio lugar en lo social. La identidad construida a partir del trabajo se diluye, se vuelve volátil e inestable. Los jóvenes no son capaces de construir un proyecto vital; la relación con el mercado de trabajo se vuelve superficial; la presión para los estudios produce bloqueos, inhibiciones, impotencia… En definitiva, la desaparición del trabajo tal y como se viene entendiendo desde el surgimiento de la condición salarial, ha dejado un vacío.

Este vacío se intenta llenar a través de nuevos modelos de ayuda que ponen el énfasis en la integración a través de la inserción económica. Son los programas de inserción. En ellos al joven se le sitúa dentro de esta lógica mercantil en la que lo que cobra valor es el rendimiento académico, la productividad. Estas propuestas estandarizadas, lejos de resolver el problema, certifican desde lo social una exclusión que ya se había dado desde lo económico.

Las alternativas que se nos abren, son las de plantearnos propuestas que articulen la noción de ciudadanía con este vacío generado por la transformación del trabajo. Pero alternativas que pasen por la oportunidad de llenar este vacío con la palabra. Este ejercicio de responsabilización abre una dimensión diferente para el trabajo educativo con estos jóvenes ante los nuevos retos laborales.
1. Introducción
La actualidad está marcada por la economía. Si la industrialización permitió el nacimiento de la clase obrera y del asalariado (Castel,1997) la desregulación en la que nos encontramos inmersos, ha provocado la pérdida del estatuto de trabajador. Con esta pérdida, se han perdido las referencias colectivas para entender el mundo y nuestro lugar en él. La individualidad ha emergido como una amenaza.

Como veremos, es imprescindible hacer referencia a la relación entre los acontecimientos económicos y los acontecimientos de orden individual para poder hablar de trabajo educativo con jóvenes. La mercantilización de los espacios sociales es uno de los efectos más claros del capitalismo actual y la exigencia de un rendimiento escolar, aval de una futura competitividad, una de sus expresiones más claras.

Se da una profunda crisis de las instituciones que hacen funcionar el vínculo social. Podemos ver como la solidaridad está en crisis; como los sistemas de integración económica no responden a las expectativas de los jóvenes y en resumen, como entran en crisis tanto las identidades individuales como las colectivas (Fitoussi, Rosanvallon, 1977)
En este sentido “…la pérdida de lazo social no es la pérdida de los vínculos sociales sino de lazo identitario: uno ya no sabe quién es, siente que ya no tiene un lugar en la sociedad, que está out…” (Autés, 2004:28) La crisis del lazo social, nos conduce a una crisis de la identidad.

Entonces, la dificultad actual para los jóvenes no es sólo la desaparición del trabajo estable y previsible en cuanto sistema de seguridad individual, la dificultad a la que debemos enfrentarnos es la de la desaparición del trabajo y del futuro laboral en tanto eje básico para la construcción de un lugar en lo social (Bauman, 2003). La dificultad para la construcción de un proyecto vital en un mercado flexible conduce a un desencanto, un desinterés. La identidad construida a partir del trabajo se diluye, se vuelve volátil e inestable; la relación con el mercado de trabajo se vuelve superficial; la presión del futuro produce bloqueos, inhibiciones, impotencia…

La noción de ciudadanía progresivamente se separa de la condición de trabajador y se aproxima a la condición de consumidor. Esta introducción de nuevos elementos en el debate de lo social junto con la desaparición del trabajo tal y como se viene entendiendo, ha dejado un vacío. Es por esta razón, que la construcción del lazo social a través del trabajo, tal y como venia siendo habitual en la modernidad, ha revuelto el papel de la educación. La crisis nos obliga a revisar los mecanismos de construcción de la sociabilidad en el individuo. La creencia instalada en el imaginario social de que sólo el trabajo le daba un lugar en lo social se ha venido a bajo y uno de los problemas de la educación es que no sabe cuál ha de ser su papel, cuál es el horizonte, cual es la promesa de ciudadanía que la guía.


2. Los jóvenes inactivos como ejemplo

Un ejemplo de esta crisis lo podemos encontrar en relación al problema de los “jóvenes inactivos”. Es interesante observar como a pesar de que en los últimos años, en España, el paro juvenil ha disminuido gracias a la coyuntura de crecimiento económico y al lugar preferente que ocupa el joven en la nueva modalidad de trabajo flexible, esto no ha resuelto los problemas de fondo que plantean los cambios actuales. Crece un volumen cada vez mayor de jóvenes que no disponen de un lugar en lo social y que la alternativa de inserción por lo laboral queda fuera de sus intereses.

Como sabemos, la temporalidad laboral ha hecho de los jóvenes una mano de obra interesante para el mercado ya que son trabajadores maleables y sin recelo para incorporarse en la nueva modalidad de “trabajo-paro flexible”. La necesaria movilidad laboral actual encuentra en los jóvenes un campo abierto en el que reclutar a los nuevos trabajadores. No cabe decir que la que los trabajos a los que acceden, en su mayor parte, son de baja calificación y por lo tanto se requiere poca formación, los salarios son bajos y en ellos se dan escasas -por no decir nulas- posibilidades de promoción (Kovacs, 1988). Son trabajos que no permiten recualificarse ni mejorar el currículum. Solamente suponen una acumulación de experiencias de poco valor añadido (Cohen, 2001). Es preocupante además la instalación permanente de muchos jóvenes actuales en esta franja laboral.

Los jóvenes han aprendido que el mercado de trabajo no es un espacio en el que poder construir su identidad social. Los salarios bajos, los abusos en el tiempo de trabajo, la duración insignificante de los contratos, las irregularidades, en definitiva: la precariedad laboral, hace crecer la incertidumbre respecto al futuro. Las situaciones de semiautonomía económica en la que se encuentran numerosos jóvenes (y no tan jóvenes) no permite su emancipación. En cuanto a la formación, podemos encontrarnos situaciones parejas. Es vivida como inacabable o como sustitutiva del trabajo. El joven duda de que aquello que está aprendiendo le sirva realmente para trabajar. Duda de poder ser competitivo, de haber acertado en su orientación profesional: siente desconfianza.

Pero el malestar que genera esta situación no se articula en forma de protesta. Al contrario, parece que se da una cierta pasividad. Los educadores explican como el joven niega cualquier posible acción personal sobre su situación. Borra la posibilidad de asumir una posición activa, de responsabilizarse, de hacerse cargo. Lo vemos con frecuencia: los jóvenes rechazan incluso la posibilidad de hablar de su futuro. El presente, las estrategias personales y la de los iguales es lo que importa: “Sólo me debo al prójimo, el que comparte mi circunstancia, con el que establezco fidelidades y reglas de reconocimiento recíproco. Es el otro, el par y no la autoridad simbólica, inscripta en la tradición, el saber y la legalidad estatal, quien puede anticipar algo de lo que va a suceder porque ha vivido en la inmediatez que compartimos” (Duschatzky, 2003:50). El miedo se calla, la queja se encierra en uno mismo y la evasión une.

Es en este punto en el que entra en escena un nuevo síntoma social: los jóvenes inactivos. Se entiende que son aquellos jóvenes que estando en edad laboral, ni trabajan de manera remunerada, ni buscan trabajo, ni estudian. Pero esta inactividad a la que hacemos referencia, la que preocupa en lo social, es la inactividad voluntaria. Aquella que en el imaginario social se vincula con procesos de exclusión y de marginación.

Así vemos como las propuestas que se han hecho desde el mercado o desde el Estado respecto la desocupación juvenil han dejado en evidencia que el malestar responde a causas más profundas que la actividad/inactividad. Este nuevo síntoma debería advertirnos de que pasa algo en “otro lugar”, debería ser capaz de hacernos la pregunta ¿por qué pasa esto?

Pero esto no es así. Asistimos a una simplificación del problema en la medida que la dimensión subjetiva queda borrada por una suerte de atributo a partir de la descripción de las características de los sujetos a los que hace referencia. Se habla de jóvenes que rechazan los itinerarios formativos y laborales; que están inadaptados a los dispositivos y metodologías de orientación; etc. Es a partir de esta descripción del problema que se marcan las líneas de actuación social. Pero estas líneas carecen de discurso educativo.

Esta carencia se puede entender por el hecho de que a pesar de que estas descripciones parecen aunar a los agentes sociales en relación al problema, en realidad no hacen sino simplificarlo. En lugar de un interrogante se construye una respuesta que acaba haciendo síntoma en el propio profesional. El profesional pierde la referencia de su función y el dispositivo diluye su responsabilidad. Los efectos en el sujeto es su participación en dispositivos en los que o se ha borrado la dimensión particular , o esta se da en términos estigmatizantes. Va a ser muy difícil que se le ofrezcan nuevas aperturas al futuro.

Ante todo esto, nuestra situación es de cierto desconcierto. Va ha hacer falta volver a interrogarse sobre la esencia del problema, es decir: la construcción del lazo social en la actualidad (Ñúñez,1999). “¿Qué es un niño o un joven sin instituciones que lo produzcan, sin la eficacia de los parámetros sólidos que organizaban la experiencia social?” (Duschatzky, 2003:48). Sabemos que la fluidez (Bauman, 2000) no es un cambio en la forma, sino que sitúa la dificultad justamente en un continuo cambio en los soportes sociales. En lo imprevisible de estos cambios, este vacío se intenta llenar a través de nuevos dispositivos en los que se pone el énfasis en “ser útil”. En ellos, al joven se le sitúa dentro de esta lógica mercantil. Propuestas estandarizadas que lejos de resolver el problema, certifican desde lo social una exclusión que ya se había dado en lo económico.






3. La revisión de los dispositivos de inserción y orientación con jóvenes

El encargo institucional en los dispositivos de inserción y de orientación profesional es trabajar para adaptar a los jóvenes desocupados a la nueva “normalidad” laboral. Este encargo se traduce en ofrecer un lugar en el que se construya una identidad laboral acorde con los nuevos tiempos. Al mismo tiempo, se ofrece un lugar que supla la red laboral como espacio de vínculo social.

En realidad, podemos decir, que el punto de partida es un espacio en el que se haga presente la promesa de ocupar un lugar en lo social. Pero esta promesa de futuro ha quedado desbordada por las circunstancias, tal y como nos indica nuestra propia práctica. Los jóvenes no se la creen. No se creen lo que seguramente no es posible: que ganaran un valor social a través del acceso al trabajo. No se lo creen porque justamente el momento actual se caracteriza por la desregularización de todo el sistema de acceso, circulación y promoción laboral.

A veces, el esfuerzo del educador en legitimar el dispositivo y su función en él, se va a centrar en hacer una lectura individualizada del problema. No una lectura de cómo cada particularidad se interroga sobre aquello que le pasa, sino una lectura que busca el forzamiento de la disponibilidad del sujeto a través de su aislamiento. Hay una dimensión correctiva y pacificadora en estas propuestas que no debemos olvidar: “…antes que dejarlos no hacer nada, más vale hacerles hacer algo a los jóvenes en dificultades de integración profesional, colocarlos en ‘situación profesional’ a falta de darles ese estatuto” (Karsz,2004:115).

En relación a las estrategias en estos dispositivos, cabe decir, que el planteamiento más común es la construcción de un itinerario para la inserción, un plan de trabajo. El punto de partida de estos itinerarios para el empleo se sitúa, la mayoría de las veces, en una valoración inicial que pretende situar las necesidades del joven. Dentro de la lógica mercantilista que nos inunda, esta valoración, se hace en términos de valor en el mercado. En este sentido, es interesante señalar como el discurso moral se adapta a los nuevos tiempos. Actualmente el Bien se construye en función del Valor en el mercado. Así, está Bien aquello que tiene Valor.

Se va a recoger aquella información útil que de cuenta del desajuste entre el sujeto y el ideal social en relación al futuro laboral. Este desajuste se mide en términos de “empleabilidad” u “ocupabilidad” (Serrano,2001). El sistema para realizar esta evaluación, se basa en las viejas formas de filantropía (Castel, 1997). En ellas el sujeto debe manifestar su incapacidad, que no falta de voluntad. Se lo va a juzgar en el sentido moral del término. Por ejemplo, se le va a pedir a este joven que tenga un proyecto, el que sea. Se le dirá que sea él mismo a través de este proyecto. Se le va a presionar para que elija y que lo haga ahora, que no pierda el tiempo (Díaz, Hiller, 1998). El joven se siente presionado para tomar una decisión respecto a su futuro que con frecuencia sólo lo es respecto a su presente. En muchos casos el resultado es una negativa al estudio y por lo tanto una aceptación más o menos explícita de una voluntad para trabajar.

A partir de esta evaluación, el plan de trabajo que se va a desarrollar se plantea un objetivo: la inserción. Los pasos a realizar para conseguirla se van a basar en aquellos aspectos que se habían considerado deficitarios. Esto, no cabe decirlo, responde en gran parte a los prejuicios con los que los agentes abordamos estas situaciones. Los más frecuentes son tres. Creer que las dificultades se producen porque el joven no se conoce. Las prácticas que aquí se desarrollan las llamamos “prácticas del conócete a ti mismo”. En ellas lo que se refleja de manera clara, es que si bien el joven no se conoce, nosotros parece que sí. Otro tipo de prácticas parte de la creencia por parte de los agentes sociales de que al joven le faltan habilidades laborales básicas. Así despliega una serie de programas en los que el aspecto clave del trabajo se basa en un “adiestramiento” de habilidades personales mejor o peor implantadas en entornos laborales. Este tipo de módulos, confunden la educación con el entreno o el adiestramiento. Finalmente, hay unas acciones que se fundamentan en que al joven le faltan conocimientos. Desgraciadamente, este tipo de prácticas habitualmente aportan una serie de conocimientos con una alta caducidad. El efecto será que el valor del sujeto caduca al ritmo de estos conocimientos.

Dos aspectos interesantes a remarcar en relación a estas tres líneas. Por un lado en ellas, sólo se accede a programas en los que el saber ha desaparecido. En su lugar se propone una mezcla de estrategias de culpabilización y de tityment o saberes desechables (Michea, 2002). Por el otro el lenguaje de la potencialidad que se utiliza asocia aptitud y actitud (Sennett, 2003), con lo cual, el énfasis se pone en la conducta en lugar de en el saber.

No sorprende la semejanza entre estos enfoques y los que se dan en los diversos manuales de desarrollo personal al uso. En ambos casos: en los planes de trabajo y en los manuales, el punto de partida es la determinación o la orientación en función de metas. Al señalar esta meta, el sujeto queda borrado en nombre de aquello que finalmente le dará un valor. Es por este motivo que muchos educadores, arrastrados por esta lógica, son incapaces de sostener una cierta incógnita. Los objetivos en término de metas, se convierte en el primer y único paso posible.

Estas diferentes líneas, en muchos casos articuladas entre ellas, dan una cierta apariencia de orden, de lógica a la que muchos educadores acuden buscando “recetas pedagógicas”. La sorpresa es que estas propuestas nunca acaban de colmar la variedad de situaciones con las que se encuentran y finalmente el educador vive el malestar del propio sistema clasificatorio que le impide ver más allá.

Los planes de trabajo acaban reflejando las mismas lógicas que desde el terreno económico explican las lógicas sociales. El joven enmarcado dentro de esta lógica de trabajo, sólo puede subsumirse a un objetivo: ser rentable. El papel de los agentes es el de intentar dar un apoyo social pero desde esta lógica mercantil, con lo que los únicos resultados son el desencuentro que se atribuye al propio joven, a su escasa disponibilidad para el trabajo.

La explicación del educador ante estas dificultades no deja lugar a duda sobre a quien atribuye la culpabilidad. Al joven, porque no quiere trabajar, porque no está motivado o porque su problemática va más allá de nuestras posibilidades. Podríamos seguir con muchas otras argumentaciones en las que el educador decide que no se puede hacer nada.

Pero en realidad esta afirmación de “no se puede hacer nada” son dos afirmaciones. La primera tiene que ver con el imperativo inapelable que marca el mercado laboral: hay que ser productivo para tener un lugar en el mundo del trabajo. La segunda afirmación tiene que ver con la propia posición del educador: la única oferta educativa posible es la de hacer de este joven un individuo productivo.

Es justamente la fusión de estas dos afirmaciones lo que va a provocar la confusión entre lo que es una oferta en el plano de lo laboral y una oferta educativa. Al darse esta confusión, las posibilidades de cambio del sujeto van a depender de las oportunidades laborales de que disponga el servicio. Ante la precariedad laboral existente, el educador va a dirigir su mirada a aquello que hace obstáculo en el sujeto para que este sea “productivo”. Va a desarrollar estrategias de presión sobre el joven para que acepte esas precarias condiciones laborales.

La falta de inserción económica nos muestra los efectos de estas prácticas. El educador piensa estrategias para positivizar el recorrido hecho por el joven. Lo hace callar diciéndole "has hecho mucho", pero la sensación del joven es que todo sigue igual. Se cierra el ciclo a través de una profecía autocumplida. Esta situación nos permite aclarar un aspecto: cuando el joven llega al dispositivo se hace una cierta atribución de causalidad a las dificultades que tiene para insertarse. El joven viene a buscar un trabajo. Cuando el joven dice que quiere trabajo, entiende que sus dificultades son consecuencia de no disponer de empleo. Por su parte el educador entiende que las dificultades que supone debe de tener el sujeto por el hecho de asistir al dispositivo, son el motivo de que éste no encuentre trabajo.

El objetivo “buscar empleo” será el mismo, pero el sentido que uno y otro le van a dar, es radicalmente diferente. Esto se ve durante el proceso y se hace evidente en el cierre. Muchas veces el agente utiliza el hecho de buscar empleo como una estrategia para abordar lo que considera las “verdaderas” causas de las dificultades del sujeto, normalmente relacionadas con aspectos de carácter personal. Pero a pesar de este desencuentro, se da durante un cierto tiempo una gran coincidencia que permite que las divergencias queden veladas. Estas coincidencias tienen que ver con la búsqueda de resultados inmediatos. La inmediatez borra la diferencia entre la biografía y la historia del sujeto. Si la primera se refiere a los sucesos, a aquello que pasó, la segunda hace mención a la subjetivación de aquello que sucedió. El trabajo con un sujeto atemporal, atado a lo inmediato, bloquea la posibilidad de dar valor a la su palabra. Esta palabra se borró en este ejercicio de confundir su historia y su biografía.

El sujeto y el educador anclados en lo inmediato no pueden desprenderse de la falta de resultados, de la falta de un contrato laboral. Se buscan paliativos que sólo evidencian esta imposibilidad. Cualquier intento de positivizar esta situación no es más que taponar la posibilidad de un interrogante.

4. A modo de síntesis

“… los jóvenes fueron clasificables; la sociología los pensó desde la categoría de ‘moratoria social’: tiempo de espera, tiempo de postergación, paréntesis destinado a prepararse para las responsabilidades ciudadanas. Más tarde , un conjunto de signos como la deserción, la repitencia, la inclusión temprana en el mercado laboral, pone en cuestión la fuerza de la noción de moratoria social y comienza a circular la idea de ‘moratoria vital’, imagen que pone énfasis en una suerte de plus vital, energía exuberante propia de las jóvenes generaciones que los aleja de la percepción de finitud de vida. Ya no se trata de mirar la juventud sólo como etapa de transición, sino de dar cuenta de estéticas singulares que nos hablan de sus formas de vivir la temporalidad” “Qué ocurre cuando la experiencia nos muestra ‘niños’, ‘jóvenes’ o ‘adultos’ que no se dejan atrapar por un conjunto preciso de atributos?” (Duschatzky, 2003:46)

Es por lo tanto importante, antes de avanzar en propuestas metodológicas concretas, revisar los fundamentos de las actuales políticas de inserción de las que derivan estas posiciones y estos efectos para los sujetos.

Este aspecto, lejos de negar la posibilidad de un trabajo educativo, debe hacernos reflexionar en qué condiciones éste es posible. Justamente la desregulación de la mayoría de los sistemas de acceso y promoción laboral y sus efectos en la construcción social de los ciudadanos, hace que sea clave revisar nuestro lugar en las nuevas tramas sociales que se están creando. La opción de establecerse como un enlace, como un nodo de esta magna red (Núñez, 1999) que permita, a su vez, el lazo con otros dispositivos: “…la inserción es también recrear espacios para la comunicación, hacer cosas colectivas, volver a poner a la gente en las escenas públicas” (Autés,2004:32).

Puede ser interesante, en este punto, entender los dispositivos de inserción como espacios de oportunidad: “lo posible es capacidad de algo nuevo que se muestra en actos inagurales” (Cornu, 2004:27). Oportunidad educativa que no se plantee cómo encauzar al joven a unas determinadas propuestas, sino oportunidad como un espacio para la palabra. Oportunidad como un espacio y un tiempo en el que es posible la palabra particular del sujeto.

SERCOOP, UNA APUESTA EDUCATIVA PARA LA INSERCIÓN LABORAL

Xavier Orteu
Rev. El Niño, núm 10, Ed. Gedisa, Barcelona, 2002


INSERCOOP, UNA APUESTA EDUCATIVA PARA LA INSERCIÓN LABORAL


1. El contexto de la inserción laboral

Actualmente la inserción laboral es uno de los aspectos por el que las sociedades occidentales miden el nivel de bienestar social de su población. Se entiende por una persona insertada laboralmente aquella que dispone de un lugar en el mercado de trabajo. Ahora bien "Si la lucha contra el desempleo se limita a crear puestos de trabajo para una población que los necesita (...) la correcta aplicación por los gobiernos de la política macroeconómica será suficiente”. Sin embargo, prosigue el autor “El problema va más allá para los sectores de la población más vulnerables. No se trata sólo de una estricta cuestión cuantitativa sobre el número de empleos creados. Los trabajadores menos cualificados sufren en el nuevo mundo productivo, aunque tengan empleo" (D. Cohen,2001)

Superados los discursos sobre el "fin del trabajo", en la actualidad el debate no se plantea en relación a la desaparición del binomio trabajo-paro, que viene estructurando la vida social desde hace más de dos siglos. Al contrario, vemos como su herencia en el discurso en muchas ocasiones ha hecho derivar acríticamente las funciones del trabajo las consecuencias del desempleoajo (A. Serrano, 1998)

Estos aspectos van a afectar de manera radical en el lugar que se da al parado. Hace unos años al parado se le consideraba víctima de su situación; esto era posible por que el estatus que aseguraba la condición salarial aceptaba la desigualdad en la relación trabajador-empresa. Aquí, el Estado aseguraba la indemnización en el caso de que la persona se quedara sin trabajo contra su voluntad o bien en el caso de que se diera una imposibilidad para trabajar. En la actualidad, en cambio, los discursos sociales ponen el énfasis en la persona como culpable de su situación. Están desapareciendo progresivamente los marcos que permitían a través de los convenios laborales, estatutos de los trabajadores, etc., vivir la individualidad laboral de manera segura (R.Castel,1997)

Ante esto, las políticas actuales en el campo de la inserción intentan armonizar al sujeto con las demandas que se formulan desde lo económico, actuando como mediador ante la empresa. Esto se realiza a través de una lógica sencilla: lo económico marca unas necesidades, se dibuja un "trabajador ideal" para cubrirlas y a partir de aquí se evalúa a los parados. El resultado es medir el déficit del parado respecto a este "ideal". El encargo para los agentes de inserción laboral es ajustar a la persona a este ideal a través de los programas de formación. En este sentido la formación adopta un planteamiento utilitarista donde el alumno acaba siendo una mercancía “...hallamos una excelente, sintética y clarísima caracterización de la teoría del capital humano: la gran baza ideológica sustentadora de todo el discurso de la inserción laboral, las responsabilidades individualizadas y la objetividad de las leyes del mercado” (A. Miquel, 2000)

El parado actual se va a sentir juzgado por un discurso social que lo designa como culpable de no encontrar trabajo. Para substraerse a esta coacción, este parado prefiere optar por ser una víctima que no sabe y del cual los agentes sociales tienen que hacerse cargo, antes que aceptar ser culpable de no querer trabajar. En los últimos años, la inserción ha dejado de ser el acto en el que la persona se incorpora al mercado de trabajo para convertirse en un proceso. Esto ha provocado que se recuperen los aspectos biográficos del sujeto .En muchos casos, las acciones que se van a desarrollar, van a especular más sobre las resistencias de la persona a adaptarse a esta nueva realidad, que sobre la calidad de la oferta educativa. Este planteamiento va a abrir la puerta a dinámicas en las que se globaliza la problemática de la persona más allá de la cuestión laboral . El problema ya no se sitúa en el mercado laboral sino en la persona. Que acepte un trabajo, cualquier trabajo. De lo contrario va a quedar al margen, excluido de los circuitos sociales, ya que se va a suponer que no quiere trabajar.


Los programas de inserción, en su mayoría, basan sus modelos de acción en una adaptación rápida de la persona a la realidad del mercado. Resultados objetivables en cortos periodos de tiempo: porcentajes de colocación. Que la persona se ocupe en un trabajo, el de más fácil acceso. Se pretende que la persona en poco tiempo sea capaz de ubicar sus posibilidades y de aceptarlas. Que sepa en aquello que es útil al mercado. Que renuncie a sus intereses.


Este modelo de inserción rápida se sostiene sobre el presupuesto de la progresión laboral. Se supone que la persona que inicia un proceso laboral lo desarrolla de manera lineal y aditiva. Es decir se supone una evolución de sus perspectivas laborales y profesionales. Esta lógica se desmonta a la luz de los estudios sobre la segmentación laboral (R.Martinez, 1999 y I.Sokovo, 1998). En ellos se analiza justamente los factores que afectan al desarrollo de la carrera profesional dentro del nuevo marco mundial. Podemos sintetizar que uno de los efectos de la flexibilización de los recursos humanos es el aumento de los empleo periféricos, contratos precarios en empresas que han asumido de manera externa una parte de la producción.

En estas empresas, debido justamente al papel secundario que ocupan, se ofrece un puesto de trabajo pobre en contenidos, donde no se dan condiciones para el aprendizaje, en las que la empresa tampoco tiene especial interés en invertir en la cualificación de sus trabajadores, ni existen condiciones para la motivación fuera del marco laboral. En estos trabajos la movilidad sólo puede ser horizontal. En definitiva, las perspectivas laborales están marcadas por la precariedad y la amenaza constante del desempleo. El trabajo es un compartimento estanco desde el cual no se puede acceder al trabajo de al lado. En estos puestos muchos de los perfiles laborales que se buscan, se definen en términos de competencias de carácter general que se supone que todo el mundo las tiene (p.e. disposición al trabajo, motivación por el puesto, etc.). Esto justifica la exclusión del mercado de trabajo como una falta de "potencial comportamental" (Alauf y Strobants en A.Serrano,1998). Situar la importancia del puesto de trabajo en competencias generales y no en competencias técnicas implica una gran limitación para el sujeto a la hora de acceder a los códigos de valoración del propio trabajo. Por lo tanto, limitación para acceder a los códigos de promoción y circulación por el mercado laboral. Es decir, este tipo de inserción, condena a las personas con poca cualificación a conocer sólo los aspectos superficiales de su trabajo (R.Sennett, 2000). Una experiencia laboral disgregada aproxima más a periodos de inactividad y estos a una valoración negativa del curriculum. En este punto, el currículum laboral, va a dar más cuenta del capital biográfico de la persona, de su capacidad de supervivencia, que de sus conocimientos y capacidades laborales (D.Cohen,2001). Finalmente estas nuevas desigualdades afectan a la representación de uno mismo, “de manera que lo que está en cuestión es también su identidad” (J-P. Fitoussi, 1997).

Reducir el sujeto social a su necesidad económica, conlleva negar al sujeto la posibilidad de disponer de sus propias elecciones ya que estas se subordinan a tener un trabajo. Ante la presión social, paradójicamente, cree que lo único que le legitima a opinar sobre su situación de estar en paro es estar trabajando. El resultado será un sujeto al que se le ha desprendido de todo excepto de su deber de trabajar, aquel para el que ganarse un espacio social va a pasar por lo económico, sujeto a lo económico. Desprovisto de interés, el sujeto va a transitar por lo laboral sin hacer lazo. Llevado a esta posición, no es raro encontrarse que el parado cuando se dirige a un servicio social pidiendo ayuda para encontrar trabajo ya ha aceptado, de entrada, su dimisión como sujeto de elección. Esta posición resulta con frecuencia condición sine qua non para su incorporación a los programas de inserción. Estos programas muchas veces socializan, no sólo en la ausencia de trabajo estable o en condiciones económicas precarias, sino también, en la renuncia a un proyecto laboral.

2. La propuesta de Insercoop


La propuesta de Insercoop se articula alrededor de hacer posible que surja una apuesta por la promoción laboral de este sujeto. Los términos de esta apuesta tienen que ver con el lugar al que se convoca al sujeto parado. Para poder construir este lugar promovemos una gran flexibilidad en las modalidades de acceso a nuestro servicio y en los tiempos en que este acceso se realiza. En definitiva, el objetivo que mueve nuestra propuesta es dar la oportunidad a que el sujeto en paro disponga de un espacio en el que construir una apuesta por su futuro. Devolverle su estatus de sujeto de elección.

Insercoop se crea el año 1997 como una cooperativa de iniciativa social y va a ser reconocida como centro colaborador del Departamento de Trabajo y del de Bienestar Social de la Generalidad de Cataluña para el desarrollo de diversos programas. Estos programas tienen diferentes formatos en función de sus destinatarios, objetivos y duración. La administración pública regula y controla que cada programa se desarrolle con los criterios que marca y se encarga de evaluar los resultados obtenidos.

Los colectivos con los que trabajamos son lo que desde la administración se cataloga como parados en especial dificultad, concretamente trabajamos con personas extoxicómanas, con exreclusos, con parados de larga duración y con beneficiarios de la renta mínima de inserción. La media de edad de las personas que atendemos de 35 años.

Para que se pueda ubicar la experiencia que presento, decir, que el proyecto de Insercoop lo vamos articulando cada año a partir de las diferentes posibilidades de financiación y de los requisitos que exige cada programa a nivel administrativo. Es decir, cada año, nos presentamos a aquellas convocatorias que más se ajustan a nuestro proyecto educativo.


3. La apuesta educativa

La propuesta de Insercoop se basa en hacer de enlace entre la persona en paro y el mercado de trabajo. Este enlace, creemos que ha de permitir no sólo que la persona encuentre trabajos, sino que sienta que estos responden a su elección. Entendemos que la incorporación al mercado laboral no debe hacerse renunciando al propio interés, conformándose con una cierta fatalidad a la que se sienten predestinados; ahora bien, esto no supone tampoco que se construya un proyecto laboral al margen de la realidad. Tenemos en cuenta que es lo que ofrece el mercado de trabajo, pero lo tenemos en cuenta de una manera amplia, no cerrando opciones en nombre del pragmatismo.

Para conseguir este propósito, no partimos del parado ideal. Aquel parado que se conforma en su renuncia al protagonismo para encajar con las necesidades del mercado. Aquel parado que acepta poner en interrogante su identidad para no quedar fuera del circuito social. Que va a aceptar su falta de competencia personal. A este parado al que se le dice "No encuentras trabajo por que no sabes como venderte". Sabemos que detrás de esta afirmación se esconden prácticas basadas en el "conócete a ti mismo". En ellas los agentes sociales encuentran la justificación que permite coaccionar y sancionar moralmente al parado.

Nuestro punto de partida va a ser radicalmente opuesto, vamos a intentar que aceptar la condición de parado no suponga una dimisión como sujeto de elección, de sujeto con un interés particular. Que no suponga una renuncia al protagonismo. Para ello el primer movimiento es desprenderse del significante "ser parado" para pasar a "estar parado". Lo que vamos a poner bajo interrogante será precisamente como cada uno está en paro, como cada uno ha ido ubicándose en ese lugar de parado (P. Rosanvallon, 1987).

Esto no va a ser fácil. Cuando una persona llega a Insercoop habitualmente ya lleva un recorrido personal que le ha desprovisto de autoridad para hablar de lo que él quiere. No se siente legitimado para opinar y menos para decidir. Parte de la premisa de que alguien allí, un técnico, le explicará como encontrar trabajo. Su sorpresa es encontrarse con que le reservamos el lugar "del que sabe" y que sólo lo va a poder ocupar él o de lo contrario esta plaza va a quedar vacante. No podemos ni nosotros ni nadie saber por él. No va a ser posible construir ningún proyecto en el que la persona no se sienta comprometida con su propia elección, un lugar de responsabilidad, de saber.

El trabajo que realizamos, por tanto no va a divagar sobre la autonomía de la persona. No va a proponer pretendidos programas que sitúan al parado en la lógica del "tu no sabes y yo sí". Nuestro trabajo parte de que esta autonomía se le presupone al sujeto, se la atribuimos de entrada (P.Meirieu,1998) . La finalidad, en todo caso es, sostener a la persona para que pueda ejercer esta autonomía para promocionarse laboralmente a partir de sus intereses.

Cuando la persona se incorpora al servicio, lo hace a través de una entrevista inicial en la que el educador pregunta a la persona sobre su trayectoria laboral, sobre sus intereses, sobre si hay interés en cambiar esta situación y sobre qué cree que se podría hacer para conseguirlo.

Como hemos visto, la posición más frecuente es la del "no sé". "No sé como encontrar trabajo", "no sé de qué puedo trabajar", "no sé en qué debería formarme", etc. Cuando se ocupa este lugar, se podría decir, que nos está invitando a que ocupemos el lugar de: "no te preocupes yo sí sé lo que te pasa". La persona supone que nosotros debemos saber por él, por eso somos los técnicos.

Vemos que este "no sé" también plantea sus matices. Algunas veces es un "no sé si yo puedo". Uno no sabe si se le permite apostar ante la posibilidad de fracasar. Como si nos estuviera preguntando "¿con qué tengo que conformarme?" "¿ Puedo trabajar de...?”

En una ocasión, una mujer iba encontrando trabajos de cajera en supermercados, mantenía el contacto con Insercoop cada vez que finalizaba algún contrato. Al cabo de más de un año de acudir al servicio, nos comenta que le gustaría trabajar de aux. administrativa. Nos lo comenta casi por casualidad. A esto le comentamos que sí podría, pero que quizás debería formarse antes. Para nuestra sorpresa, nos explica que había realizado estudios de formación profesional en la rama administrativa. Le preguntamos por qué no lo había dicho antes ni lo había puesto en su currículum. Nos comenta que no confiaba en que la cogieran.

En este caso vemos como el discurso social puede cerrar accesos a lo laboral. En nombre de la inserción inmediata la persona pospone aquellas apuestas que suponen más tiempo, más soporte y más confianza. Que se diera la "casualidad de que nos comentara este tema", tiene que ver con ese espacio que sólo puede ocupar la persona y en el que se puede legitimar sus intereses. Es un espacio reservado para la elección, incluso la elección de decir o no decir. En otros servicios se tiene obsesión por saberlo todo. Saberlo todo para saber qué decirle a la persona que debe hacer. Si nosotros hubiéramos seguido esta estrategia, seguramente habríamos fijado más a esta persona en el miedo al fracaso.

En otros casos, en cambio, este lugar del "no se" es algo más parecido a un "no va conmigo". Se supone que nosotros sabemos por que está allí. La persona presupone que nosotros debemos explicarle qué ha de hacer. No está clara su disponibilidad al trabajo educativo, en primer lugar, por que no se lo espera. No espera que lo tengamos en cuenta. Nuestra responsabilidad va a ser dar la oportunidad para que la persona pueda acceder a este trabajo. Esto no va a suponer que finalmente acabe aceptando el lugar que le reservamos. Lo que sí supone es que en algún momento puede clarificar su disponibilidad o no para ocupar ese lugar.

Por ejemplo, las personas que cobran rentas mínimas de inserción, se encuentran en esta lógica. Se les obliga, desde los servicios sociales, a ir a programas de inserción bajo coacción de retirarles la pensión. En estos casos la disponibilidad al trabajo educativo va a ser un elemento crucial para situar los lugares del sujeto y del educador. Hay que saber que en muchos casos se va a dar una colocación sin ningún trabajo educativo. Esto no significa que en estos casos Insercoop no resulte un servicio igualmente útil. Lo que significa es que esta persona no está disponible en ese momento para ocupar ese lugar del trabajo educativo, pero sí está dispuesta a aprovechar nuestro dispositivo sabiendo que además puede acceder a otro nivel de trabajo. Sabemos que dar la posibilidad de ocupar este lugar requiere tiempos, a veces los tiempos de la oferta no encajan con los tiempos de la persona (V.Núñez, 1998). Lo importante es que esa plaza siga ahí, vacante y que sea una plaza que pueda ocuparse en otro momento. Mientras tanto esta persona puede usar el servicio sin sentirse ajeno a él.

Sin el ánimo de hacer un recorrido por todas las situaciones en que la persona que llega ocupa este lugar, lo que sí me interesa resaltar, es que el reto educativo se sitúa justo en devolver a la persona su capacidad de saber. Es decir, la persona se ubica en el lugar de "no sé", pero esto no tiene que suponer que nosotros sí sabemos. Ante este "no sé" le vamos a responder "yo tampoco sé". Nuestro reto va a ser no responder "sabiendo", sino sosteniendo la pregunta sin generar el desánimo. No vamos a plantear soluciones. Le responderemos "Yo tampoco sé de qué puedes trabajar" o "yo tampoco sé por qué no encuentras trabajo". Esto no va a suponer negar crédito a su palabra, sino clarificar aquello que puede esperar de nosotros y aquello que no puede esperar. Esta respuesta se va a acompañar de una oferta "podemos intentar saber sobre esto que me planteas".

A partir de aquí puede plantearse la construcción de Itinerarios de Inserción que propongan estrategias para esta búsqueda. Estos Itinerarios son propuestas de acción que se manejan con diferentes plazos de tiempo simultáneamente. En muchos casos nos encontramos que resulta muy difícil pensar en términos de futuro. Ese espacio sigue ahí y aunque esté vacío es importante nombrarlo, le vamos a dar un lugar que no suponga un obstáculo para la persona. Lo importante va a ser qué es lo que cree que puede hacer ahora, para lo demás habrá tiempo.

En estos Itinerarios no tiene por que haber un único recorrido, de carácter mecánico y lineal. Es decir: primero conseguir esto, después lo siguiente. “Pensar no en términos de sistema, sino en red. Red de redes. Cada nódulo de la red tiene sus requisitos, pero para su obtención puede realizarse trayectos muy diversos” (V.Núñez,1999). Animamos a la persona a que explore opciones, que pueda plantearse alternativas laborales no previstas. Por ejemplo, si no sabe de qué puede trabajar le comentamos que busque ofertas laborales, que explore y que lo haga sin mirar cuales son los requisitos, que busque trabajos que son de su interés. Ya veremos más adelante qué puede posibilitar estos encuentros. Evidentemente, poder hacer este trabajo va a depender de la situación de la persona y de sus urgencias.

Estos Itinerarios no van a funcionar como un contrato con la persona. No es aquello que se hace explícito, que sirve para pactar un calendario de desarrollo y para establecer un mecanismo de control y seguimiento del sujeto. No es un marco para la evaluación que pueda confrontar al parado con su fracaso. Fracaso, que por otra parte, sólo podrá disculpar a través de la confesión, a través de reconocer que no ha cumplido con las expectativas. Esta confesión acaba ejerciendo de elemento por el que el otro, o sea el técnico "se hace cargo", con los juicios morales que puede comportar. Al contrario, los itinerarios son estrategias de desarrollo, de motivación, por ese motivo se construyen y se reconstruyen permanentemente. Es justo lo que nos interesa: movilizar el interés, canalizarlo a través de trayectos en los que la persona pueda descubrir como su participación puede cambiar su futuro.

Por ejemplo, un señor disponía de una larga experiencia en temas de sonorización de espectáculos. Después de un proceso de desintoxicación, llega a Insercoop teniendo muy claro que debe buscar trabajo en otro sector. Un día nos plantea la posibilidad de poder volver a trabajar en el mundo del espectáculo. Analizamos conjuntamente que el problema se sitúa en el ambiente de las giras. Empieza a buscar y finalmente se introduce en el campo de las productoras de televisión. Lo que permitió a este señor seguir buscando alternativas, fueron dos aspectos: en primer lugar, trabajar de mozo de almacén, no supuso un fracaso personal. Fracaso en el sentido de renuncia al propio interés. Se lo planteó como una etapa, algo que debía hacer en ese momento. En segundo lugar: eso fue posible por que encontró un espacio en el que esa elección no invalidaba buscar otras alternativas. Y no lo invalidaba por que era su elección y no la nuestra.

Esta oportunidad se fue construyendo a través del soporte individualizado que se pudo sostener mucho más allá de la duración del primer programa en el que estuvo inscrito, y también por que se ofrecía un espacio en el que la persona podía venir sin un objetivo demasiado predefinido, a buscar, a comentar como le iba.

Las entrevistas no son un pretexto para controlar las personas. Para evitar eso, ofrecemos la posibilidad de venir, sin más. Venir sin avisar y sin estar sometido al seguimiento. Venir por que se quiere venir y por que hay algo que uno encuentra allí.

En este sentido , en Insercoop disponemos de varios espacios que pensados para la búsqueda de empleo pueden utilizarse de manera libre. Sin citas y sin horarios prefijados. Es un espacio asistido por un educador que vela por dar el soporte requerido por cada sujeto. Sólo el soporte que solicita.

Esto es importante, ya que si queremos que la persona pueda disponer de tiempo, en muchos casos vamos a ver, cómo disponer de este tiempo sólo se consigue cuando se dispone de un espacio. Un espacio en el que se da ese tiempo para buscar, ese tiempo para encontrar el valor de arriesgarse a saber.


Bibliogafía:

• ALAUF y STROBANTS en SERRANO,A.: "Representación del trabajo y socialización laboral" Rev. Sociología del Trabajo, número 33, 1998, Ed. Siglo XXI, Madrid

• CASTEL,R.: Las metamorfosis de la cuetión social
Ed. Paidos, 1997, Buenos Aires

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